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VIAGGIO NELLA GRAMMATICA: esplorazione e percorsi per bambini della scuola primaria CAPITOLO 1: Occorre chiedersi se una riflessione esplicita sulle forme e sulla struttura della lingua sia utile alla formazione del bambino. Il bambino che non ha ancora l'età per andare a scuola ha già acquisito il linguaggio verbale. LINGUISTICA ACQUISIZIONALE ED ERRORI “CREATIVI” DEI BAMBINI: Linguistica acquisizionale: è una disciplina piuttosto recente. È il campo che studia l'acquisizione della lingua materna da parte dei bambini, che si ispira alle correnti mentaliste della psicologia e della linguistica contemporanee. L'acquisizione del linguaggio da parte del bambino avviene per imitazione del modello adulto. Ma non avviene solo per imitazione, ma anche attraverso un processo di osservazione,individuazione e ed elaborazione dei dati linguistici che il bambino compie autonomamente. L'imitazione riguarda però certi settori della lingua come ad esempio i suoni o le parole. L'imitazione della lingua è diversa dall'acquisizione grammaticale. Per l'acquisizione della lingua sono fondamentali l'esposizione alla lingua e la capacità innata di ricavare informazioni dall'input. Per la prima esposizione del bambino alla lingua è fondamentale, come anche l'input che riceve dall'ambiente sociale e familiare. È importante anche la sua capacità innata di trarre dall'input tutte le informazioni necessarie a ricostruire il sistema della lingua. A 3 anni il bambino normodotato è in grado di usare la lingua cui è stato esposto per soddisfare i suoi bisogni di comunicazione. Si concorda nel dire che il processo di acquisizione del linguaggio è creativo e mette in gioco le abilità intellettuali del bambino, ovvero la capacità di osservare la realtà che lo circonda. Molti bambini sono in grado di riprodurre forme irregolari di alcuni verbi molto frequenti perché dopo averle sentite le hanno memorizzate. Ad un certo punto però intorno ai 3 anni cominciano a sbagliare, producendo forme inesistenti, ma formalmente abbastanza regolari. I bambini faticano a ricostruire il paradigma dei verbi italiani, molto complesso, perché si compone di decine di forme diverse tra loro che hanno spesso il difetto di essere fonicamente poco salienti. L'errore deve diventare per i docenti una prova del lavoro mentale del bambini e della sua maturazione linguistica. I BAMBINI CONOSCONO LA GRAMMATICA: Esempio di una bambina di 4 anni che interpreta l'aggettivo gelosa come “di ghiaccio”. Serena “sa” distinguere i nomi da altre categorie lessicali, sa che ne processo di derivazione intervengono alcuni aggiustamenti fonologici, sa che le parole in “oso” sono generalmente aggettivi ovvero parole che indicano un modo di essere.

I bambini quindi ricostruiscono il significato delle parole sconosciute dimostrando di avere già individuato le regole di formazione. Nel momento del loro ingresso a scuola nella prima classe primaria, i bambini “sanno” moltissime cose sulla grammatica della loro lingua materna. È da qui che bisogna partire per ragionare di riflessione grammaticale scolastica. La “conoscenza grammaticale” attribuita ai bambini è una conoscenza inconsapevole, irriflessa, non verbalizzabile. Bialystok e Karmiloff Smith hanno indagato la mente umana affermando che elabora le informazioni sul linguaggio attraverso un processo ciclico di 3 fasi: 1. forme linguistiche apprese solo per imitazione 2. frammenti di lingua vengono scomposti, riconosciuti nei loro elementi costitutivi → conoscenza analizzata, ma implicita 3. la maturazione cognitiva e linguistica dei bambini consente l'accesso a una forma consapevole di conoscenza, articolata ed esplicita, verbalizzata e verbalizzabile → conoscenza esplicita, consapevole. È dal terzo punto che la scuola deve intervenire per fare grammatica e guidare nella presa di coscienza sulle strutture formali della lingua materna. Bisogna aiutare i bambini a prendere coscienza di qualcosa che egli sa fare, di aiutarlo a passare da un “saper fare” ad un “sapere intorno a” a un “sapere concettuale”. Obiettivo dei docenti di lingua → aiutare i bambini a ritrovare questa “conoscenza grammaticale” per sollevarla a livello di consapevolezza sollecitando con opportune domande e proposte di ricerca e sistematizzazione quest'opera di scavo. Obiettivo della riflessione sulla lingua → ripercorrere insieme i percorsi mentali già fatti andando dal facile al difficile, aiutando i discenti ad accedere a un livello più maturo di conoscenza consapevole e riflessa. Già nei programmi del 1985 → la grammatica va concepita come sollevamento a livello consapevole di fenomeni che l'alunno è in grado di produrre e percepire. I più nelle Indicazioni Nazionali del 2012: ogni persona fin dall'infanzia possiede una grammatica implicita che le permette di formulare frasi ben formate pur senza conoscere concetti come il verbo, il soggetto,... I bambini hanno una naturale predisposizione a riflettere sulla lingua. Il docente deve condurre gradualmente l'allievo verso forme di “grammatica esplicita”. QUANDO INIZIARE A FARE GRAMMATICA? Ferreiro e Teberosky affermano che gli insegnanti a causa della loro pretese fanno sparire la coerenza logica dei bambini che abbandonano la capacità di pensare. Ma i docenti devono essere consapevoli che a 6 anni i bambini entrando nella scuola non cominciano da zero, ma conosce già molte cose sulla scrittura. Il soggetto a cui si rivolge la scuola è un soggetto passivo che costruisce anche spontaneamente i meccanismi per risolverli. È necessario assecondare la naturale curiosità dei bambini alla lingua che si manifesta attraverso domande e osservazioni, momento della crescita cognitiva e linguistica di cui il docente deve approfittare. Gli studiosi della prima alfabetizzazione vedono nell'apprendimento della lettura e della scrittura l'innesco dell'attività metalinguistica vera e propria, ovvero l'inizio di un'attività di riflessione mirata, scoperta e consapevole della propria lingua materna.

In pochi mesi i bambini scopriranno il principio fondamentale su cui si basano le scritture alfabetiche: la corrispondenza suono-grafema. Nel momento della scrittura, i bambini indipendentemente dalle sollecitazioni che ricevono, fanno ipotesi su come si scrivano le parole (errore frequente: segmentazione delle parole). Gli studi affermano che l'acquisizione del linguaggio è frutto di un'intensa e inconsapevole attività di analisi. Per questo la scuola dovrebbe riconoscere, agganciare e valorizzare questo incessante lavoro mentale per farne un momento di crescita collettiva e condivisa. Le Indicazioni Nazionali 2012: nei primi anni di scuola primaria l'uso della lingua e la riflessione su di essa vanno curate insieme. Nella pratica vanno curate insieme: apprendimento della lettura e della scrittura devono essere considerate attività linguistiche e metalinguistiche al tempo stesso.

QUATTRO BUONI MOTIVI PER FARE GRAMMATICA NELLA SCUOLA PRIMARIA: 1. Motivo di carattere socio-istituzionale → lo prevedono gli ordinamenti scolastici nazionali perciò i libri di scuola hanno sempre una sezione dedicata alla riflessione sulla lingua. Già nei programmi del 1986 si afferma che attraverso un'esposizione sistematica alle regole della lingua si potesse indurre una discreta padronanza della lingua stessa fornendo una grande massa di nozioni grammaticali e i primi rudimenti di sintassi. Si facevano esercitare gli alunni soprattutto sulla coniugazione orale. Per questo la grammatica veniva denunciata come una materia tormentatrice. La grammatica da quel momento ha avuto sempre un posto nei programmi scolastici, 11 nuovi programmi per la scuola dell'obbligo e 3 indicazioni nazionali. 2. Sviluppo della attività: abituare i bambini a riflettere sulla lingua serve a migliorare le loro prestazioni linguistiche. Dieci Tesi (1975) del GISCEL, bussola nell'educazione linguistica → si sostiene che non si vero che lo studio irriflesso di una regola grammaticale ne agevoli il rispetto effettivo. Nell'apprendimento della lingua seconda la considerazione esplicita dei fatti più formali aiuta l'apprendente a fissare e riutilizzare gli elementi e le regole della lingua, oggetto di insegnamento. 3. Compito formativo per aiutare il bambino a ritrovare\portare alla luce il cammino già percorso, notare e osservare i dati linguistici, confrontare i dati e ritrovare differenze e somiglianze sulla base di proprietà riconosciute. Così l'attenzione alla grammatica addestra alle abilità cognitive di base, abitua al metodo scientifico ed educa gradualmente al pensiero astratto. Abitudine all'osservazione e all'analisi degli elementi linguistici della lingua materna fornisce al bambino un bagaglio concettuale e una terminologia utili nello studio della seconda lingua. 4. Correzione degli errori: il dilemma del docente è “intervenire?” non si deve intervenire u tutto e non con la medesima modalità e intensità seconda la Lo Duca. Ci sono situazione in cui bloccare con continui interventi correttivi il flusso della comunicazione risulta penalizzante, perciò a volte è giusto soprassedere prendendo nota dell'errore per una futura migliore occasione. Nel caso della produzione scritta, l'intervento correttivo è obbligatorio. Necessario spiegare in cosa consiste l'errore con una riflessione esplicita sul caso. Nel caso di errori ripetuti e comuni si possono innescare percorsi di riflessione collettiva ed esercitazioni mirate che coinvolgono l'intera classe. PER STANARE LA COMPETENZA, IL METODO DELLE DOMANDE: Nel caso della lingua materna l'acquisizione della sua grammatica avviene prima e fuori della scuola. I bambini, infatti, sono in grado di fare operazioni linguistiche complesse che prevedono l'applicazione di regole complesse (denominare, affermare, interrogare, rispondere, negare).

Tecnica delle domande su elementi affini: partendo da ogni domanda, sarebbe possibile innescare interessanti discussioni coinvolgendo l'intera classe, permettendo a ciascuno di aggiungere, modificare, corregere, integrare la risposta dell'altro. Il docente deve limitarsi a stimolare e coordinare il lavoro del bambino, astenendosi dal dare la risposta giusta. Il docente deve fare altre domande per orientare la ricerca, aggiungere altri esempi, argomentare con altri dati, aiutarli a scrivere le risposte e guidarli a giungere a una risposta condivisa e condivisibile che soddisfi tutti. In questo modo i bambini scopriranno di conoscere già molte cose. Ma per parlare di questi concetti è necessario dotarli di parole tecniche indispensabili, introducendole quando necessario, mai in astratto, ma collegandole a oggetti concreti e identificati. Per far scoprire agli studenti cose che già sanno è necessario presentare loro sequenze agrammaticali, nessun bambino avrà problemi a discriminare le sequenze scorrette. La metodologia delle domande e della scoperta in chiave didattica va perseguira in modo coerente, attivando le curiosità linguistiche e la voglia di manipolare, proprie dell'essere umano (valore formativo del gioco). Per la riflessione sulla lingua è necessario partire da oggetti concreti o immagini e disegni, per abbinare oggetti e immagini con parole, frasi, testi secondo criteri riconoscibili; oppure si possono evidenziare con colori certe parole; o si possono ritagliare da un giornale; o si possono scrivere su cartoncini per poi suddividerle in gruppi e sottogruppi in apposite scatole. La classe può essere coinvolta o nella sua interezza o suddivisa in coppie o gruppi. La ricerca della soluzione sarà il frutto di unpercorso collettivo, a cui ci giungerà gradualmente con il concorso di tutti, attraverso la discussione e il confronto delle idee in classe. La naturale curiosità sulla lingua nei bambini si scatena attraverso una miriade di domande. Secondo le Indicazioni Nazionali del 2012, occorre favorire l'esplorazione e la scoperta per promuovere il gusto per la ricerca di nuove conoscenze. CHE COSA SIGNIFICA FARE LA GRAMMATICA NELLA CLASSE MULTILINGUE? La classe è investita dall'ondata migratoria, diventando sempre di più luogo di incontro e di scambio tra lingue e culture diverse. La situazione sociolinguistica della comunità classe è più complessa che nel passato. Tutti gli idiomi che caratterizzano una classe hanno status e collocazioni diverse e questa compresenza offre una straordinaria opportunità di riflessione collettiva e vengono suggeriti confronti tra l'italiano e i dialetti, l'italiano e l'inglese, italiano e latino, italiano inglese e latino. L'abitudine a riflettere consapevolmente sulla grammatica della propria lingua materna può fornire l'abito mentale, lo strumentario concettuale, la terminologia tecnica indispensabile per riflettere adeguatamente anche su altre lingue. La presenza nella classe di alunni stranieri a diverso livello di competenza in italiano viene vista come un ostacolo al normale svolgimento del lavoro. Ma c'è chi è riuscito a trasformare questa situazione oggettivamente difficili in opportunità per tutti. Whittle e Nuzzo hanno sperimentato percorsi grammaticali mirati sugli alunni più deboli, ma coinvolgenti e motivanti per tutti. Dopo aver isolato piccoli frammenti grammaticali rivelatisi per una qualche ragione ardui da acquisire, creavano attività mirate che coinvolgevano l'intera classe. È l'interazione con i compagni di classe che svolge un ruolo centrale nell'acquisizione della lingua perciò nella classe le differenze di competenze linguistiche diventano una risorsa per lo sviluppo dell'interlingua dei meno competenti. Il bilinguismo comporta vantaggi dimostrati da numerose ricerche e sviluppa una consapevolezza morfologica e conseguente capacità di identificare, analizzare e manipolare le strutture della parola. In questo modo lo studente bilingue può compensare le minori abilità di esecuzione con le maggiori competenze e potenzialità metalinguistiche. L'intervento correttivo può diventare occasione di esplorazione collettiva nelle regole della lingua italiana.

La linguistica acquisizionale si occupa di acquisizione della lingua materna e della lingua seconda in contesto spontaneo. È possibile e auspicabile fare grammatica nelle classi multilingui dell'italiano di oggi a condizione però di adottare la metodologia della domanda e della scoperta puntando al coinvolgimento attivo degli allievi e facendo dell'ora di grammatica un momento piacevole e appassionante partecipazione a un gioco collettivo di raccolta, catalogazione e manipolazione dei dati, avente come sbocco naturale la scoperta delle regole.

CAPITOLO 2: QUAL ESILLABO GRAMMATICALE NELLA SCUOLA PRIMARIA? SILLABO: parte dell'attività curricolare che si riferisce specificatamente ai contenuti di insegnamento, i quali vanno messi in sequenza secondo una progressione ragionevole. Per la costruzione di un sillabo, le due operazioni fondamentali sono “selezione dei contenuti” e “la loro sequenziazione”. Le Indicazioni Nazionali fissano le finalità generali della scuola e gli strumenti culturali di base. È il documento imprescindibile che ogni docente deve conoscere per fondare la programmazione di base. PROGRAMMAZIONE DIDATTICA E INDICAZIONI NAZIONALI: Nella disciplina dell'italiano, i contenuti grammaticali si ritrovano nel paragrafo intitolato “elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua”. Questi contenuti espressi in modo sintetico per il primo ciclo di istruzione sono: strutture sintattiche e frasi semplici e complesse, parti del discorso, categorie lessicali, lessico e sua organizzazione, varietà dell'italiano più diffuse. Questi contenuti vengono frazionati nei successivi 8 anni, seguendo i “traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria”, dove sono elencate le competenze che gli alunni devono sviluppare al termine della scuola primaria. Nello specifico si articolano in due parti, elencando gli “obiettivi di apprendimento” (quelli che si riferiscono alla terza primaria e poi alla quinta) a loro volta suddivisi in diverse sezioni: ascolto e parlato; lettura; scrittura; acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo; elementi di grammatica esplicita e riflessione sugli usi della lingua. La lista di questi ultimi comprende tre indici, ovvero 3 diversi obiettivi da raggiungere terminata la 3 e la 3 primaria. Confrontare, riconoscere, prestare attenzione, applicare, comprendere, conoscere esercitandosi quindi sui seguenti ambiti: testualità, ortografia, analisi della frase, categorie lessicali e lessico. Estrema vaghezza degli indici, essenzialità e laconicità della scrittura in quanto le Indicazioni Nazionali vogliono indirizzare senza troppi vincoli le scelte didattiche. I docenti quindi hanno la possibilità di programmare la materia grammaticale secondo le proprie convinzioni e possibilità, tenendo conto del contesto di riferimento. Scopo di questo libro: suggerire una determinata lettura del documento ministeriale aperta a tutte le modifiche. ERRORI DI PROGRAMMAZIONE E NON SOLO: La Lo Duca afferma che, ad esempio, per quanto riguarda la morfosintassi i documenti ministeriali di oggi riprendono le formulazioni e le scansioni dei documenti ministeriali passati, con minime variazioni e incredibile uniformità.

Si è creato perciò, nei decenni, un complesso di pratiche di classe assodato e condiviso, che organizza la riflessione degli studenti italiani sulla loro lingua materna in questo modo: • scuola primaria: morfologia e parti del discorso, inizio della sintassi delle frasi semplici; • secondaria di primo grado: analisi della frase semplice, anticipazione sintassi del periodo; • secondaria di secondo grado: sintassi della frase complessa. La Lo Duca è contraria all'attuale programmazione della grammatica poiché non è opportuno cominciare a fare grammatica dagli elementi più piccoli della lingua (parole) per poi passare all'analisi della frase semplice e poi di quelle complesse. Si ha la convinzione che più piccolo è più semplice e più grande è più difficile. Mentre ragionare sulla frase è più naturale e immediatamente intuitivo e interessante per un bambino. Le parole sono astratte. La complessità della materia è tale da suggerire un'attenta selezione degli obiettivi e una messa in sequenza degli stessi. Occorre disarticolare la materia individuando le categorie centrali e quelle periferiche. Una grande lacuna delle Indicazioni Nazionali per la Lo Duca è l'essenza di una versa scansione dei contenuti. Di ciascuna categoria lessicale si deve dire l'essenziale, una breve definizione, semplice per essere capita dagli alunni, pochi esempi sui tipi centrali di ogni categoria e le conseguenti classificazioni, spesso accompagnate da immagini e scenette colorate, nella speranza di catturare attenzione e interesse. L'ordine dell'intera sequenza può cambiare. Troppo spesso l'insegnamento della grammatica si riduce a far memorizzare definizioni, liste e paradigmi. Attraverso le definizioni si fissano le caratteristiche e le proprietà dell'oggetto grammaticale, attraverso le liste si elencano i componenti di categoria o le sotto-categorie, si elencano le diverse forme del paradigma e le denominazioni. Definire gli oggetti grammaticali è un esercizio complesso. Perciò bisogna chiedersi se sia necessario introdurre i bambini a un tema grammaticale attraverso una definizione. Per la Lo Duca la risposta è NO: l'esperienza concreta della riflessione sulla lingua, l'incontro ripetuto con nomi e pronomi, con tempi presenti, passati o futuri, con parole di base e suffissi o prefissi, ec che metterà i bambini in grado di riconoscere e denominare correttamente gli oggetti grammaticali sui quali saranno chiamati ad interrogarsi. L'esercizio di etichettatura è poco intelligente e poco produttivo. Ai fini della riflessione linguistica, la memorizzazione dei termini della grammatica si trasformano in una enorme zavorra. Ferriero e Teberosky ricordano che ciò che la scuola pretende di insegnare, non sempre coincide con quello che il bambino riesce ad imparare. Se si vuole far emergere la grammatica implicita non si deve avere fretta, ma dare ai bambini il tempo per pensare e spostare più avanti la sistematizzazione dei concetti grammaticali.

COMPETENZA E SILLABO GRAMMATICALE: Problema del sillabo. Secondo lo stadio dello sviluppo che hanno raggiunto i bambini tra i 6 e i 10 anni ci si deve chiedere se sono in grado di apprendere i contenut...