ZF HA Aufbau IKS-MSP:Dialekt PDF

Preview

Summary

ZF Aufbau IKS
Hausarbeit - Dialekte...

Description

Handbuch Mehrsprachigkeits- u. Mehrkulturalitätsdidaktik Der Mensch ist plurilingual, gestuft mehrsprachig (Hochsprache, regionaler Dialekt, sozialer Dialekt, Zweitsprache(n), Fremdsprache(n)). Einsprachigkeit ist die Ausnahme, nicht die Regel (vgl. Ekinic, 2019:65) Sprachen sind Diasysteme, die mehrere Subsysteme, Register oder Variet.ten – vor allem Dialekte oder Soziolekte – umgreifen. Sprache und Dialekt (sind gegeneinander nicht trennscharf zu ihrer Unterscheidung. Vielfach wurde auch die Interkomprehensibilit.t zwischen Dialekten einer selben Sprache als Merkmal f2r die Zugeh3rigkeit zu einer gemeinsamen Sprache angef2hrt. Dies macht auch deren Eigenschaft als Dachsprache f2r ein Dialektkontinuum aus. Als weiteres Kriterium wird genannt, dass Sprachen, anders als Dialekte, regelm.ßig eine orthographische Norm und eine Schriftsprache aufweisen. Und nat2rlich verlangt die Emanzipation eines Dialekts zu einer Sprache eine Norm in Gestalt einer kodifizierten Grammatik (vgl. Ekinic, 2019:295). Zun.chst ist mit Blick auf Mehrsprachigkeit in Deutschland zu differenzieren zwischen Mehrsprachigkeiten, die vor allem aufgrund von Zuwanderung im 20. und 21. Jahrhundert entstanden (allochthone Mehrsprachigkeit) und solchen, die in der Sprachgeschichte begr2ndet sind (autochthone Mehrsprachigkeit). Diese Trennung ist vor allem eine chronologische, da auch autochthone Mehrsprachigkeit durch Wanderungsbewegungen entstanden ist. Dar2ber hinaus ist Deutschland durch eine vielf.ltige innere Mehrsprachigkeit gepr.gt, die im jahrhundertelangen nebeneinander von Dialekten und der Ausbildung einer Standardsprache auf Basis mittel- und s2ddeutscher Dia- und Regiolekte begr2ndet ist. Unter innerer Mehrsprachigkeit „versteht man das Nebeneinander mehrerer Variet.ten, die von einer Normsprache [...] 2berdacht werden und zudem in einer engen sprachverwandtschaftlichen Beziehung stehen“ (Wildfeuer 2009: 61). Beispiele sind die diatopischen Variet.ten Alemannisch, Bairisch oder K3lsch. Zur inneren Mehrsprachigkeit z.hlen zudem diastratische Variet.ten wie Jugend- und Fachsprachen (vgl. Ekinic, 2019: 559).

1

Innere Mehrsprachigkeit hat Einzug in die Bildungsstandards und Lehrpl.ne gefunden. So heißt es in den Standards im Fach Deutsch f2r die Allgemeine Hochschulreife im Kompetenzbereich Sprache und Sprachgebrauch reflektieren: „Strukturen und Funktionen von Sprachvariet.ten beschreiben“ (Kultusministerkonferenz 2012: 20). Eine zunehmend positive Wahrnehmung der inneren Mehrsprachigkeit, die in der Folge der Sprachbarrierendiskussion der 1970er Jahre zun.chst als nachteilig f2r die sprachliche und gesellschaftliche Entwicklung der Kinder und Jugendlichen aufgefasst wurde, basiert darauf, dass die Forschung inzwischen belegt, dass Mehrsprachigkeit sowohl mit deutlichen kognitiven als auch gesellschaftlichen Vorteilen verbunden ist. Richtungsweisend sind hier u. a. die Forschungen von Bialystok (z. B. Bialystok, Craik & Luk 2012), die zeigen, dass Mehrsprachigkeit u. a. zu einer Zunahme von kognitiven F.higkeiten f2hrt. Auch in Bezug auf den DaF- und DaZ - Unterricht wird eine bloße Fixierung auf eine Standardnorm zunehmend problematisiert (z.B. Neuland 2006: 17) und es findet in Ans.tzen eine Gffnung f2r sprachliche Variation statt. Einige wenige aktuelle DaFund DaZ-Lehrwerke thematisieren innere Mehr- sprachigkeit und weisen auf Variation und Regionalit.t in der Standardsprache hin (vgl. Eller-Wildfeuer & Wildfeuer 2018). Im Sinne einer wirklichkeitsad.quaten sprachlichen F3rderung von DaF- und DaZ-Lernern besteht hier jedoch noch Nachholbedarf.

Ekinci, Yksel (2019): XXX, In: Fcke, Christiane/ Meißner, Franz Joseph (Hrsg.): Handbuch Mehrsprachigkeitsdidaktik und Mehrkulturalittsdidaktik. Tbingen: Narr Francke Attempto,

Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften – Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhältnis

Mehrsprachigkeit als Qualifikation und als Ziel von Bildung: ein Bildungsprodukt Im Kontrast zur transitorischen Perspektive gilt Mehrsprachigkeit als Bildungsziel und als Qualifikation. Dies ist die 2bliche Sprachbildungskonzeption f2r Kinder der sprachlichen Mehrheit, die durch schulischen Fremdsprachenunterricht oder in bilingualen Schulprogrammen zus.tzliche Sprachenkenntnisse erwerben, zugleich 2

aber selbstverst.ndlich auch ihre (statushohe) Erstsprache differenziert weiterentwickeln sollen. Diese Sicht auf Mehrsprachigkeit korrespondiert mit der Doppelstrategie, die Zugang zur »legitimen Sprachkompetenz« mit der Aufwertung von marginalisierten Sprachen verkn2pfen will. Der Erfolg dieser Strategie h.ngt insbesondere von einer effektiven Verzahnung mit außerschulischen Dom.nen ab. In dem Maße, in dem mehrsprachige Kompetenzen in Kontexten wie z.B. der 3ffentlichen Verwaltung, den Medien, dem Gesundheitssektor erwartet und honoriert werden (vgl. Niedrig, 2015:83).

Mehrsprachigkeit als Augsganspunkt von Bildung: Bildung als sprachlicher Prozess Mehrsprachigkeit soll nicht erst schulisch erzeugt werden, sondern gilt als immer schon gegeben. Die freie Verf2gung 2ber alle sprachlichen Ressourcen im individuellen Sprachenrepertoire wird als selbstverst.ndliches Recht einer und eines jeden in Lernprozessen aufgefasst. Die Minimalforderung f2r jeglichen schulischen Kommunikationskontext, sei er formal oder informell, w.re aus dieser Sicht: Es gibt keine »Sprach-/Sprechverbote«. Hier geht es vor allem um einen reflexiv - kritischen Umgang mit Sprache und mit den an Sprache gekn2pften sozialen Bewertungen, Konflikten und Machtk.mpfen (vgl. Niedrig, 2015:84).

Niedrig, Heike (2015) Postkoloniale Mehrsprachigkeit und "Deutsch als Zweitsprache", In: Thoma, Nadja & Knappik, Magdalena (Hrsg.) Sprache und Bildung in Migrationsgesellschaften – Machtkritische Perspektiven auf ein prekarisiertes Verhltnis. Bielefeld: transcript, S. 83 – 86. LehrplanPlus Bildungs- und Erziehungsauftrag: Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit  In allen Schularten wird Mehrsprachigkeit explizit erw.hnt, und Dialekt auch aufgef2hrt!

3...