Zusammenfassung Geographiedidaktik WS 19/20 PDF

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GEOGRAPHIEDIDAKTIK 1 – WINTERSEMESTER 19/Geographie-/Sachunterricht zu planen und durchzuführen: mögliche AnalogienFrage nach: Dem Spielraum bei Zielsetzungen und bei der Umsetzung des Unterrichts,  Der Möglichkeit und der Sinnhaftigkeit auf existierende Angebote zur Umsetzung zurückzugreifen  De...

Description

GEOGRAPHIEDIDAKTIK 1 – WINTERSEMESTER 19/20 Geographie-/Sachunterricht zu planen und durchzuführen: mögliche Analogien Frage nach:  Dem Spielraum bei Zielsetzungen und bei der Umsetzung des Unterrichts,  Der Möglichkeit und der Sinnhaftigkeit auf existierende Angebote zur Umsetzung zurückzugreifen  Dem Verhältnis zwischen Planbarkeit und Umgang mit Spontaneität In welchem Zusammenhang stehen Lehrkräfte und Lernerfolge der SuS? Persönlichkeitsparadigma:  Es kommt auf Charaktermerkmale der Lehrperson an Prozess-Produkt-Paradigma:  Es kommt auf die Durchführung bestimmter Prozesse im Unterricht an Expertenparadigma:  Es kommt auf Wissen und Fertigkeiten der Lehrperson an Expertenparadigma: Modell der professionellen Lehrerkompetenz

Coactiv-Studie

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Zentrale Ergebnisse der COACTIV-Studie zum Mathematikunterricht  Fachdidaktisches Wissen der L. hat signifikanten Einfluss auf kognitive Aktivierung und konstruktive Unterstützung von SuS, nicht aber auf dritten Aspekt der UQ, die Klassenführung; fachdidaktisches Wissen hat weiterhin nachweisbaren Einfluss auf Lernzuwachs  Fachwissen der L. hat KEINEN vergleichbaren Einfluss auf UQ und Schülermerkmale; es korreliert aber hoch mit fachdidaktischem Wissen  Jeweiliger Wissensstand der L. hängt dabei deutlich mit Art der Lehramtsausbildung zusammen, nicht jedoch mit Dauer der Berufserfahrung Fachdidaktisches Wissen als Domänenspezifisches Wissen über  Vermittlungskonzepte  Schülerkognitionen  Ziele des Fachunterrichts  Medien Definitionen der Geographiedidaktik  „Geographiedidaktik ist kurz gefasst die Wissenschaft vom institutionalisierten Lehren und Lernen geographischer Aussagen bzw. Sachverhalte.“  „Die Geographiedidaktik ist ein hybrides Wesen, eine Mischung von Fach, Schule, Personen und unterschiedlichen Grundüberzeugungen.“ Geographiedidaktik

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Fachdidaktisches Wissen Offensichtlich wird für professionelles Unterrichten bestimmter Sachverhalte Wissen um Ziele und deren Erreichbarkeit durch Lehr-Lernprozesse benötigt, das sich nicht alleine aus Theorien und empirischen Befunden der allgemeinen Pädagogik sowie dem Fachwissen ableiten lässt Ziele der Vorlesung Einnahme fachdidaktischer Perspektiven  Was sollen SuS zu Landwirtschaft lernen? - Allgemeingeographisches – regionalgeographisches Wissen  Grundsätzliche geographische Perspektiven (Strukturen in Karten erkennen)  Prozessbezogene Kompetenzen  Wie stellen sich SuS Landwirtschaft vor? Wie gehe ich mit Vorstellungen um?  Wie strukturiere ich Unterricht zu Landwirtschaft?  … Ziele des Geographieunterrichts Diskussion um Einführung des neuen Rahmenlehrplans Geographie in Berlin-Brandenburg 2015 Das Länderkundliche Schema („Hettnersches Schema“) Von den physischen zu den kulturellen Faktoren übergehend: 1. „schichtweise“ Analyse: des Gesteins in Land X; der Oberflächenformen; …; der Siedlungen; der Wirtschaft; der Kultur; … 2. Suche nach Zusammenhängen zwischen einzelnen Schichten, um letztlich „den ganzen Inhalt der Geographie“ für ein Land/Landschaft zu erfassen  Länderkunde Ziel aus Analyse der geographischen „Schichten“ eines Landes/Landschaft: Erfassung des „GANZEN“, des (einzigartigen) Wesens des Landes/Landschaft Kritik an der Länderkunde  Zu starke Betonung der physisch-geographischen Verhältnisse eines Landes/Landschaft

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Bruch zwischen Kultur und Natur nicht gerecht werdend Kein Instrument Wesentliches von Unwesentlichem zu unterscheiden Der Mitteilung von Banalitäten Vorschub leistend Zu starke Betonung historischer Sachverhalte

Kritik an „Unwissenschaftlichkeit“ der Länderkunde auf dem Kieler Geographentag 1969 Zwei theoretische Hintergründe: 1. Marxistische Positionen, insbesondere Kritische Theorie  Ziel sozialwissenschaftlicher und damit auch humangeographischer Forschung: Emanzipation, Demokratisierung, Überwindung des Kapitalismus 2. Position des kritischen Rationalismus  Ziel geographischer Forschung: Suche nach räumlichen Gesetzmäßigkeiten und diese erklärende Theorien/Hypothesen Hintergründe des Paradigmenwechselns auf dem Kieler Geographentag In der Geographie:  Suche nach räumlichen Gesetzmäßigkeiten  Grundlegende Annahme: Raum/Distanz wirkt als Ursache

Folgen des Kieler Geographentages für die Fachwissenschaft Geographie  Geographen besetzen als „Raumwissenschaftler“ Arbeitsfelder jenseits von Schule & Hochschule  Physische Geographie und Humangeographie entfernen sich noch weiter voneinander  Starke Orientierung in einzelnen geographischen Teildisziplinen an Nachbarwissenschaften Reformen der Länderkunde vor 1969 Problem der Stofffülle: 1. Exemplarische Länderkunde: Land/Landschaft steht stellvertretend für ganze Reihe ähnlicher Staaten/Landschaften: Italien exemplarisch für alle Mittelmeerländer 2. Länderkunde nach dominanten Faktoren: Jedes Land wird unter einem „dominanten Faktor“ vermittelt: „Land der Polder und Kanäle“, „Land der Fjorde“, „Brücke zum Norden“ 3. Problemländerkunde: Länder/Landschaften werden unter einem bestimmten Problem analysiert Kritik am Länderkundlichen Durchgang

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Länderkundlicher Durchgang  Stark beschreibend, kein Transferwissen  Überakzentuierung der Individualität und des Exotischen  Verzerrend starke Gewicht des Mensch-Natur-Themas  Geringe Berücksichtigung der Schülerinteressen  Nicht kritisch-hinterfragend  Nicht wissenschaftsorientiert Abfolge des „Länderkundlichen Durchgangs“ Prinzip „Vom Nahen zum Fernen“  Nahraum  Bundesland  Deutschland

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Staaten Europas Afrika Weitere Kontinente

Annahmen:  Je entfernter der Raum, desto weniger vertraut, desto schwieriger zu lernen  Angebliche entwicklungspsychologische Entwicklung des „Weltverständisses“ Folgen des Kieler Geographentags 1969 für die Schulgeographie Länderkundlicher Durchgang in Folge des Kieler Geographentags massiv in der Kritik  Vermittlung räumlicher Gesetzmäßigkeiten und diese erklärende Theorien („Allgemeine Geographie“/“thematische Geographie“)  Aufgabe des Prinzips vom „Nahen zum Fernen“ „Allgemeine Geographie statt Länderkunde!“ Kritik am Konzept der Kulturerdteile Didaktische Kritik  Keine Progression  Klischeebetonung  Schwierigkeit der Anknüpfung an Lebenswelt der SuS  Unpolitisches Verständnis der Bildung von Raumkategorien Methodische Kritik  Grenzziehung Inhaltliche Kritik  Kritik am Kulturbegriff  Grundlage des Konzepts der „Kampf der Kulturen“ Schlüsselprobleme nach Klafki 1. Friedensfrage 2. Problematik des Nationalitätenprinzips 3. Umweltprobleme 4. Wachsende Weltbevölkerung 5. Ungleichheiten 6. Verhältnis „Industriestaaten“ – „Entwicklungsländer“ 7. Neue Medien

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8. Verhältnis der Geschlechter Leitziel „Raumverhaltenskompetenz“ Köck 1980: Raumverhaltenskompetenz als oberstes Lernziel: mentale und aktionale Fähigkeit und Bereitschaft zu effektivem und adäquatem erdraumbezogenen Verhalten verstanden Zwei Hintergründe:  Orientierung der Geographie als Fachwissenschaft als Raumwissenschaft  Lernzielorientierung Große Verbreitung, insbesondere im bildungspolitischen Diskurs um die Bedeutung des Unterrichtsfaches Geographie

Vier Raumperspektiven Raum als „Container“ In dem bestimmte Sachverhalte der physisch-materiellen Welt enthalten sind. In diesem Sinne werden „Räume“ als Wirkungsgefüge natürlicher und anthropogener Faktoren verstanden, als das Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfeld menschlicher Tätigkeiten. Raum als Kategorie der Sinneswahrnehmung Und damit als „Anschauungsformen“, mit deren Hilde Individuen und Institutionen ihre Wahrnehmungen einordnen und so Welt in ihren Handlungen „räumlich“ differenzieren. Raum im Sinne gesellschaftlicher Wirklichkeit als Systeme von Lagebeziehungen Materieller Objekte, wobei der Akzent der Fragestellung besonders auf der Bedeutung von Standorten, Lage-Relationen und Distanzen liegt. Raum in der Perspektive seiner sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit Indem danach gefragt wird, wer unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen wie über bestimmte Räume kommuniziert und sie durch alltäglichen Handeln fortlaufend produziert und reproduziert. Die vier Raumperspektiven als Fachdidaktisches Konzept

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Mensch-Natur-Verhältnis Geodeterminusmus: der Mensch ist von Natur Bestimmter  Inwertsetzungs-Paradigma: Umgestaltung des Raumes in einen für Menschen „wertvolleren“ Zustand  Mensch = Natur Bestimmender  Naturbewahrungs-Paradigma: Mensch auf Natur Angewiesener & Beschützer der Natur  Konstruktivistische Perspektive (Wahrnehmungsgeographie/Umweltpsychologie): unterschiedliche Naturwahrnehmungen durch unterschiedliche Menschen  Konstruktivistische Perspektive (Dekonstruktion): „Natur“ als gesellschaftliches Konstrukt

Kompetenzen: Historischer Hintergrund  Orientierung daran, welche Fähigkeiten junge Menschen in Zukunft zum Problemlösen in zunehmend komplexeren Welt benötigen  Internationale Leistungsmessungen (PISA, TIMSS)  operationalisierte Niveau-Skalierungen Landwirtschaft unterrichten a. Den Weinanbau in der Pfalz vermitteln. b. Kriterien guter Visualisierung am Beispiel der Darstellung der Produktionskette des Weins vermitteln. c. Am Beispiel Weinanbau in der Pfalz ökologische Folgen von Monokulturen bewerten lassen. d. Die Zusammenhänge zwischen Landnutzung und Nähe zu einem Agglomerationsraum am Bsp. Pfalz/Rhein-Neckar-Gebiet vermitteln. e. Am Beispiel Weinanbau in der Pfalz Strukturwandel in der Landwirtschaft vermitteln. f. Die Rolle des Weinanbaus für die Selbstrepräsentation der Pfalz kritisch hinterfragen. g. Den Zusammenhang zwischen Klima, Boden, Relief und Landnutzung am Beispiel der Landwirtschaft in der Pfalz vermitteln. h. Vermitteln, wie der Mensch seit Jahrhunderten die guten Böden der Oberrheinebene zu nutzen weiß. Soll der Unterricht dazu beitragen,

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Dass die SuS zur biologischen Landwirtschaft eine positivere Einstellung als zur konventionellen Landwirtschaft entwickeln, Dass die SuS selbst (später einmal) Produkte aus biologischer Landwirtschaft kaufen, Dass die SuS befähigt werden, durch den eigenen Konsum und durch politisches Handeln zur Ausweitung der biologischen Landwirtschaft beitragen zu können.

BNE – Bildung für nachhaltige Entwicklung Stark politisch gewollt:  Regierungen  top-down-Implementierung  Nichtregierungsorganisation  bottom-up-Entwicklung Entwicklungen  BNE zu Beginn stark auch aus der Umweltbildung kommend  Zunehmende Zusammenführung mit „Globalem Lernen“ (Perspektive auf globalen sozioökonomischen Disparitäten und Interkulturalität)  Zunehmendes Verständnis als „transformatives Lernen, Bildung für die große Transformation“ im Sinne eines grundsätzlichen Systemwandels (politisch, ökonomisch, gesellschaftlich) Typische Methoden von BNE  Systemisch, interdisziplinär Denken  Kreatives Denken  Zielkonflikte analysieren  Werte-Reflexion  Zukunftsszenarien  Plan- und Rollenspiele Bildungsbereiche  Vorschulische Bildung  Non-formales/informelles Lernen  Schulische Bildung  Kommunen  Hochschule  Berufliche Bildung Geographieunterricht und BNE Hohe Anschlussfähigkeit:  Interdisziplinäres Denken (Gesellschafts- und Naturwissenschaften)  Mensch-Umwelt-Perspektive  Globale Perspektive  Systemisches Denken  Schlüsselprobleme   meistens als das BNE-affinste Schulfach eingeschätzt Bedeutung von BNE für Geographieunterricht Fachpolitisch: Positionierung der Geographie/Erdkunde nach Außen vor dem Hintergrund andauernder Stundenkürzungen  BNE als fächerübergreifendes, den gesamten Unterricht und eigentlich auch die ganze Schule umfassendes Konzept Empirisch fundiertes Wissen über BNE auf konkreten Unterrichtsebene:  Nur bedingt in Lehrpläne eingegangen  Verständnis der Lehrkräfte von BNE:...