Antologia de Teorias Pedagogicas PDF

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Muy buena síntesis de las teorías pedagógicas a través del tiempo...

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Cuatrimestre

1

CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TEORÍAS PEDAGÓGICAS

TEORÍAS PEDAGÓGICAS

ANTOLOGÍA

Esta reproducción se realiza para uso interno exclusivo como un apoyo a los profesores y alumnos del Centro de Estudios Avanzados de las Américas y no persigue fines de lucro, la compilación está hecha por personal de la institución y supervisada por el representante legal de la misma en estricto apego a la Ley Federal de derechos de autor; por ello, y en apego al título 5°, capítulo 3°, artículos 123, 124, 125, 126, 127 y 128 a la página última en esta compilación se menciona para dar crédito al autor original de la obra así como a la casa editorial que la ha publicado, en concordancia con esta idea se sugiere de manera amplia al lector de esta antología y si así lo considera conveniente adquiera la obra original pues esta reproducción solo tiene un fragmento de la misma.

 CENTRO DE ESTUDIOS AVANZADOS DE LAS AMÉRICAS Río Tíber 12 Col. Cuauhtémoc, Del. Cuauhtémoc c.p. 06500 México D.F. Tel 52 07 91 01 México 2008

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Tabla de contenido UNIDAD 7

UNIDAD 1

EL MÉTODO MÉTODO MONTESSORI MONTESSORI EL

CONCEPTUALIZACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN ¿Qué es la Pedagogía?. Una reflexión necesaria

2

Historia de la Educación

7

Semblanza del Método Montessori

44

UNIDAD 8 DECROLY DECROLYYYEL EL MÉTODO MÉTODO GLOBAL GLOBAL

UNIDAD 2

Decroly: una Pedagogía Racional

LAS LASTEORÍAS TEORÍASDE DELA LAMODERNIDAD MODERNIDADPEDAGÓGICA PEDAGÓGICA Breve Historia de la Educación

48

14 UNIDAD 9 LA LA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA D DEE LA DE LA TRANSFORMACIÓN TRANSFORMACIÓN DE DE

UNIDAD 3

DEWEY

EL ELMUNDO MUNDOILUSTRADO ILUSTRADO DE DECOMENIO COMENIO Juan Amós Comenio

Dewey, un filósofo de la educación democrática

21

UNIDAD 4

UNIDAD 10

PESTALOZZI.

JEAN JEAN PIAGET. PIAGET. COGNOSCITIVISMO COGNOSCITIVISMO

TEORÍAYYPRAXIS PRAXISEDUCATIVA EDUCATIVA TEORÍA

Jean Paiget. Su vida y sus obras.

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62

Juan Enrique Pestalozzi: Humanismo y Pedagogía

UNIDAD 11

28

EL ELTRABAJO TRABAJOSOCIALMENTE SOCIALMENTEPRODUCIDO PRODUCIDODE DE UNIDAD 5

MAKARENKO MAKARENKO

FROEBEL.

Makarenko, su vida y sus obras

74

EL ELKINDERGARTEN KINDERGARTENYYLOS LOSDONES DONES Aportes educativos de Frederich Froebel

UNIDAD 12 12

33

FREINET. FREINET.PEDAGOGÍA PEDAGOGÍAPROGRESISTA PROGRESISTA UNIDAD 6

Celestin Freinet

ROUSSEAU ROUSSEAUYYLA LAPEDAGOGÍA PEDAGOGÍACONTEMPORÁNEA CONTEMPORÁNEA Rousseau y la Pedagogía Contemporánea

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82

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UNIDAD 13 LA LAPEDAGOGÍA PEDAGOGÍACIENTÍFICA CIENTÍFICADE DEHERBART HERBART La educación a través de la instrucción. Herbart

111

UNIDAD 14 FREIRE. LA LAEDUCACIÓN EDUCACIÓNCOMO COMOPRÁCTICA PRÁCTICADE DELA LA LIBERTAD Paulo Freire. Una re-lectura para pensar la informática en la educación

120

UNIDAD 15 NUEVASCORRIENTES CORRIENTESPEDAGÓGICAS PEDAGÓGICAS NUEVAS Francesc Ferrer I Guardia

129

La psicología de la educación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll

130

La formación de los docentes en el siglo XXI. Philippe Perrenud.

BIBLIOGRAFÍA

140

154 154

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UNIDAD

1 1. CONCEPTUALIZACIÓN

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 La Educación Integral

¿QUÉ ¿QUÉ ES ES LA LA PEDAGOGÍA? PEDAGOGÍA? UNA NE UNA REFLEXIÓN REFLEXIÓN NECESARIA NECESARIA

La educación integral, desde los griegos -piénsese en los diálogos platónicos, por ejemplo-, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida es la máxima: "cuerpo sano,

mente sana". Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la genética y la psicología del desarrollo, que el movimiento y la potenciación sensorio-motora y físico-muscular influyen -especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolución y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y, a su vez la potenciación de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onírico y volitivo, obteniéndose máximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza física y fuerza muscular, sólo posibles cuando cuerpo y mente actúan integrados, energizándose mutuamente. De aquí que la formación integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo-mente. Por lo dicho, toda formación integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio-motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideológico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeños y acciones específicas de la persona, en lo posible, interactuando armónicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital. Lo más probable es que cada persona desarrolle unas capacidades más que otras, unas destrezas más que otras y unos movimientos más hábiles que otros. Algunas personas pensarán más profundamente que otras, otras serán más rápidas y ágiles. Mientras unos pintarán y ejecutarán instrumentos musicales con singular maestría, otros actuarán en tareas prácticas empíricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formación integral, no es ser primero ni último en todo acto de nuestra existencia, sino hacer posible la construcción de personalidades armónicas, multifacéticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos. Lo definitivo en educación integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener más, sino para ser más. Ahora bien, un proyecto pedagógico, concebido y fundamentado en la Pedagogía Problémica, implica, por ejemplo, asumir el saber técnico, práctico-instrumental, en su contexto científico. Se trata de superar la visión de lo técnico asociado a lo empírico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contemporánea, la producción técnica, su eficacia y calidad, la comercialización del producto y su innovación, presuponen el conocimiento científico, la teoría racional y conceptual vertida y plasmada en lo técnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos técnicos también generan exigencias específicas a la ciencia; por eso, en la época actual, hablamos un lenguaje donde la interacción y la integración son signos que complementan la cruda especialización del "bárbaro civilizado", como calificara Ortega y Gasset al técnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su práctica adquieren sentido comprensivo. En síntesis, se trata de una concepción de lo técnico donde para Hacer se requiere cada vez más del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holísticamente en la comprensión de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea científica, técnica, educadora, empresaria, deportista o política, excluya de su proyecto de vida prácticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posición, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visión contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

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Obstáculos Epistemológicos en la Reflexión Pedagógica Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qué es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar límites epistemológicos a un proceso histórico o a un objeto de análisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una acción intelectual de aproximación a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categorías que articulan la elaboración de la definición son puntos de partida y puntos de llegada, y, además, toda formulación conceptual está determinada histórica y socialmente. De modo que un concepto es un proyecto de aproximación a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construcción y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una práctica histórica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialéctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en últimas, las definiciones no son más que una guía para la acción comprensiva y transformadora de la realidad. Y aún más: el segundo problema que enfrentamos es el carácter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagogía. Los procesos y hechos educativos de formación, de transmisión y reconstrucción del saber social, de recreación cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y políticas, donde el aula es un espacio de contradicción social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espíritu científico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonomía y participación, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideología dominante, el aula de clases y la escuela no serán tanto un ámbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto político. Por eso la escuela es y seguirá siendo un aparato ideológico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estampó en su célebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de interés profundo para nosotros: Si el teorema la suma de los tres ángulos de un triángulo es igual a dos ángulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sería, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometría, si ello le fuera posible a los interesados. Educación y Pedagogía Presentados los dos problemas básicos que se enfrentan para la conceptualización de la Pedagogía, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales. En primer término, debemos decir qué entendemos genéricamente por educación. De educar decía el cubano José Martí que:

“Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.” Educar, entonces, es realizar la formación misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su época. En tal sentido, el proceso educativo-formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histórico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una práctica social, como reflexiónacción institucional.

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De esta afirmación sobre el objeto de la educación se deduce ya una conclusión de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educación es un proceso histórico-social, cada época y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y característica del ideal del hombre que se aspira a formar. Así, en la Grecia Clásica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armonía y el orden cósmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparación ético-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparación del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiación de los pecados, se constituye en la máxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqué la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron símbolos que señalaron aquellos tiempos. En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razón y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indicó la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades científicas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Nápoles (1645), la Academia de Ciencias, en París (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso científico como empresa, no sólo individual sino de progreso social. Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afán de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificación experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosófico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La ética dominante será la acumulación, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratégica, que busca el control no sólo del proceso económico sino también la configuración de un paradigma homogéneo del desarrollo social y humano acorde con la universalización del mercado y las relaciones económicas. El siglo XX, heredero de la anterior visión, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales – estadística, matemáticas e informática- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovación entendiéndose que "la innovación en los medios productivos pasa a ser el camino más corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder" (C.Furtado). Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrática, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apéndices y medios para la acumulación y concentración de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominación, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condición humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria. Vistas así las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histórico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la práctica pedagógica, entendiendo a la pedagogía como teoría crítica y reflexión-acción de y sobre la educación, existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosóficas, políticas, económicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases

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como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histórico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo análisis y discusión sobre el ser y el deber ser de la educación, y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones históricas y estructurales en que el proceso educativo-formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, también, que la formulación de paradigmas educativos e ideales pedagógicos no se produce lineal e idealmente; más bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideológicas y filosóficas que reproducen, en la mediación del saber y la práctica pedagógica, los intereses y el nivel político que alcanza la confrontación de clases. De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fácil y tranquilamente su ideología, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condición subordinada. Por el contrario, es en la confrontación política, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideológica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones políticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia política en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo. En resumen, retomando el ser de la Pedagogía, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagogía como ciencia crítica pretende significar la relación pedagógica como mediadora institucional de la relación del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relación que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en sí misma que comenzó como una relación natural primitiva y que, con la aparición de los procesos de industrialización y la división social del trabajo, se le otorgó a la institución pedagógica el papel de mediadora en los modos de apropiación y transformación de la naturaleza y en el proceso de socialización de los hombres. Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos también sostener que el saber pedagógico se materializa, se plasma concretamente, en la relación comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagogía como ciencia crítica, como reflexión-acción, constituye específicas relaciones sociales, cognoscitivas, ideológico-valorativas y afectivas; en síntesis, una recuperación y elaboración de determinadas formas de relación con la cultura científica, estética y ética existente en el contexto social y en la época de desarrollo histórico contemporáneo. De aquí que el trabajo pedagógico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreación y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autónoma de características biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar "el método" o "la dialéctica" mágica para lograr la apropiación del saber social. Al contrario, la Pedagogía moderna concibe la didáctica como teoría constructiva del objeto de enseñanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Filosofía y la Política. Quizá por esta evidencia, Gramsci hablará del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgánico, llamado a jugar un papel central en el quehacer político y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social. Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrítica sobre su quehacer pedagógico, consciente de su permanente formación y de la necesidad de contextualizar creadoramente su práctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboración incesante de las estructuras del saber pedagógico, núcleo éste que define la esencia misma del pedagogo.

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Finalmente, queremos señalar los fundamentos básicos de la concepción que denominamos "Pedagogía Problémica de la Investigación y la Enseñanza", como una perspectiva posible de la enseñanza, en el contexto del proceso educativo nacio...