Approccio metacognitivo PDF

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appunti di alcune lezioni sul metacognitivismo...

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Approccio metacognitivo L’approccio didattico di tipo metacognitivo rappresenta uno degli sviluppi più interessanti derivanti dalla psicologia cognitiva e fornisce evidenti conferme dell’efficacia di un’azione didattica flessibile, aperta, multidimensionale e attenta alle peculiarità dei singoli alunni e dei gruppi classe. Si tratta di metodologie didattiche che possono favorire lo sviluppo di un approccio strategico ai compiti e di una capacità di riflessione metacognitiva, applicabili in tutti gli ambiti disciplinari. Le strategie prese in considerazione da Cottini sono: - Le strategie di potenziamento della memoria - La didattica metacognitiva e le procedure per l’acquisizione del metodo di studio - Il training sulle funzioni esecutive - Le strategie di autoregolazione - La flipped classroom I processi cognitivi implicati nell’apprendimento (situazione stimolo: attenzione, memoria di lavoro, memoria a lungo termine = performance) vengono definiti guidati dai dati perché si manifestano nel momento in cui una persona è chiamata a effettuare una prestazione conseguente a una situazione che lo stimola a operare. Anche le capacità e condizioni personali, in termini di atteggiamento metacognitivo, motivazione, stili e intelligenze, autoefficacia e autostima, possono condizionare i processi cognitivi alla base dell’apprendimento. Inoltre, bisogna considerare il ruolo del contesto: l’importanza del patrimonio di conoscenze e abilità possedute dall’individuo e del ruolo esercitato dal contesto sociale e culturale di riferimento. Ogni nuova informazione viene infatti incorporata e integrata nelle strutture preesistenti che risultano così arricchite, modificate e ristrutturate dai nuovi dati. L’acquisizione di conoscenza procede non solo per arricchimento ma anche per ristrutturazione più o meno profonda sulla quale incidono fattori di tipo cognitivo, emotivo, socioaffettivo, relazionale. In ogni momento i nostri alunni sono coinvolti in una serie di situazioni che sollecitano gli apparati recettivi. L’attenzione è una funzione essenziale per operare una scelta tra i vari stimoli, per elaborare associazioni ideative e per esercitare un controllo sui programmi d’azione e comportamento. L’attenzione è una funzione estremamente articolata che non può essere studiata separatamente dalla memoria di lavoro e in particolare da uno dei suoi elementi denominato esecutivo centrale. Ogni atto attentivo si articola in tre fasi. La fase di elaborazione risulta particolarmente importante per comprendere le caratteristiche del processo di apprendimento e presenta un’organizzazione multidimensionale con specifiche funzioni:  La selettività è la capacità di inibire tutte le fonti di stimolazione irrilevanti per portare a termine il compito di apprendimento, consentendo così l’orientamento adeguato delle risorse cognitive. Svolge funzione inibitoria e assolve anche al compito di dare un ordine di priorità alle procedure da mettere in campo, venendo a esercitare un vero e proprio controllo esecutivo.  La stabilità porta in primo piano un’altra caratteristica dell’attenzione, quella di mantenersi per un certo tempo centrata su un compito, questa funzione è denominata «attenzione sostenuta» e riveste un ruolo determinante per l’apprendimento scolastico.  Le ultime due dimensioni fanno riferimento alla possibilità di spostare rapidamente il focus, in relazione alle richieste del compito (Schift) e a quelle di avere un certo volume o capacità attentiva per poter affrontare le diverse situazioni.

Questo permette di lavorare in parallelo su più aspetti di un compito, passando da uno all’altro e attivando una sorta di attenzione distribuita. La memoria di lavoro ermette di mantenere vivo il ricordo degli elementi con i quali si viene in contatto per poterli utilizzare ai fini di un obiettivo. Ad esempio se chiediamo ai nostri studenti di leggere un brano con la finalità di capirlo e di rispondere ad alcune domande essi dovranno mantenere in memoria vari elementi per connetterli in una struttura di significato. Questo sistema viene configurato come composto da più componenti deputate a compiti di mantenimento ed elaborazione di specifiche tipologie di informazioni. L’esecutivo centrale rappresenta quella componente deputata a sovrintendere al funzionamento dei due sistemi periferici specializzati nell’elaborazione di particolari tipologie di materiali: linguistico il ciclo fonologico e visuospaziale il taccuino. Il ciclo fonologico è un dispositivo in grado di conservare in forma fonologica un numero ristretto di informazioni: la quantità di informazioni memorizzabili varia in base alla velocità di reiterazione, cioè il numero di item che possono essere ripetuti prima che decadano (2 secondi). Si compone di due sottosistemi: il sistema di controllo articolatorio (immagazzinare un numero di telefono) e il magazzino fonologico che mantiene al suo interno le tracce mnestiche di natura linguistica che decadono in 2 secondi a meno che non siano oggetto di reiterazione effettuata attraverso il sistema di controllo articolatorio. I due sistemi agiscono in maniera integrata e determinano quello che viene definito span verbale, cioè il numero di elementi fonologici che possono essere mantenuti in memoria di lavoro in funzione dello svolgimento di compiti cognitivi di varia natura. L’esecutivo centrale risulta di complessa definizione, tra i vari modelli interpretativi Cottini propone un modello secondo il quale la maggior parte delle attività sarebbe controllata da schemi, cioè insiemi di azioni che una volta innescate dalla comparsa di stimoli appropriati, sarebbero eseguite automaticamente. Quando due o più schemi vengono attivati in contemporanea, entrano in conflitto tra loro con il risultato che uno tenderà a inibire l’altro. Questo meccanismo di selezione di schemi abituali viene definito CATALOGAZIONE COMPETITIVA ed è in grado di intervenire nella regolazione di attività abitudinarie. Oltre a questo meccanismo di regolazione semiautomatico, esiste un sistema superiore di controllo volontario e consapevole denominato SISTEMA ATTENTIVO SUPERVISORE che ha accesso alla rappresentazione dell’ambiente, alle capacità cognitive e alle intenzioni dell’individuo, non opera controllando direttamente il comportamento ma modulando i livelli inferiori del sistema di catalogazione delle decisioni attraverso l’attivazione o l’inibizione di schemi particolari. Si tratta di un sistema di controllo necessario quando si devono affrontare situazioni nuove, inibire le fonti di stimolazione poco funzionali, prendere decisioni, pianificare strategie, quando cioè una selezione abituale di azioni o pensieri risulta insoddisfacente per il raggiungimento dello scopo. Questo ambito di competenze particolarmente complesso prende il nome di FUNZIONI ESECUTIVE che hanno il compito di coordinare i processi quando aumenta la difficoltà di un compito, è necessario eseguire attività in parallelo, il compito richiede organizzazione in riferimento a criteri temporali, il compito non è strutturato e lascia spazio a incertezze e ambiguità. La memoria a lungo termine è un sistema di memoria con capacità illimitata, in grado di conservare conoscenze ed esperienze per lunghi periodi di tempo, non solo dati e informazioni ma anche una serie di meccanismi e processi mentali che agiscono sui dati e guidano il nostro comportamento. Esistono più forme di memoria a lungo termine.

Nell’ambito della memoria esplicita distinguiamo tra una memoria relativa a episodi specifici e una memoria relativa a conoscenze che l’individuo possiede. Nella memoria episodica vengono registrate le nostre esperienze (eventi, incontri, regali ricevuti…). La memoria semantica è una specie di enciclopedia mentale, l’insieme di conoscenze organizzate che possediamo a proposito delle parole e degli altri simboli verbali, del loro significato. I ricordi della memoria episodica sono ricchi di dettagli, con particolare riferimento alla dimensione spazio-temporale. Caratteristica della memoria semantica è quella di poter essere utilizzata senza alcun riferimento agli aspetti spaziali e temporali connessi alle informazioni ricordate. Le principali strategie di memoria sono: Reiterazione: ripetizione mentale del materiale da ricordare Codifica: organizzazione operata sul materiale in relazione a indici strutturali o semantici Associazione: un termine viene connesso a un altro al fine di facilitarne il ricordo Mediazione: un concetto conosciuto fa da tramite fra due concetti che si devono memorizzare Organizzazione: ampliamento dell’associazione. Cornoldi specifica i due elementi centrali che compongono la metacognizione: la conoscenza cognitiva di base, o atteggiamento metacognitivo, e i processi cognitivi di controllo, o attività metacognitiva di controllo. La conoscenza metacognitiva di base ha a che vedere con la propensione dell’individuo a operare riflessioni sulla natura della propria attività cognitiva e alla tendenza di riconoscere la possibilità di utilizzarla ed estenderla. Questa modalità può essere attivata anche in assenza delle conoscenze metacognitive specifiche per un compito che si sta affrontando. Ad esempio, di fronte a un compito nuovo, il soggetto può riconoscerne le caratteristiche e cercare di adattare tipi di risposta già presenti nel proprio repertorio di conoscenze. I processi cognitivi di controllo si attivano quando il soggetto è chiamato a scegliere, ad applicare e valutare le strategie ritenute adatte per la soluzione di compiti cognitivi. La loro finalità è quella di monitorare le varie operazioni che ricorrono nei processi di problem solving. Particolarmente utile è la funzione svolta dai processi di previsione che consentono di formulare giudizi preventivi sull’andamento di un’attività. Cornoldi fornisce un elenco dei principali processi metacognitivi di controllo: - Orientamento generale; - Problematizzazione; - Comprensione e definizione del compito/problema; - Collegamento del compito con altri compiti simili; - Attivazione delle conoscenze implicate; - Integrazione di informazioni provenienti da fonti diverse; - Generazione delle alternative per la soluzione di un problema; - Automonitoraggio dei processi; - Valutazione delle difficoltà del compito; - Definizione del livello di performance attesa; - Previsione; - Esame delle alternative e decisione; - Implementazione del piano strategico scelto; - Inibizione delle alternative; - Coordinamento dei processi;

- Raccolta e valutazione dei feedback; - Valutare la distanza dalla soluzione; - Aggiustamenti del piano; - Riconoscere quando è opportuno sospendere l’esecuzione; - Valutare i risultati finali; - Autovalutazione e autorinforzo; - Spiegare l’insuccesso; - Decidere di riprovare/predisporre una strategia alternativa. Un altro concetto chiave della metacognizione è quello di strategia. Fra i diversi modelli che hanno cercato di mettere in evidenza le caratteristiche alla base della capacità di conoscenza e controllo metacognitivo, è molto efficace quello proposto da Borkowski. Le strategie si compongono “di una o più operazioni cognitive sottostanti e soprastanti i processi che costituiscono l’esecuzione di un compito. Le strategie sono rivolte a risultati cognitivi, ad esempio la memorizzazione e sono potenzialmente attività consapevoli e controllabili (Pressley in Borkowski, 2011, p. 19). Nell’esecuzione di un compito entrano in gioco la conoscenza strategica specifica, grazie alla quale il soggetto conosce le strategie e sa come, quando e perché utilizzarle, e la conoscenza strategica generale che riguarda il sistema di credenze e l’importanza attribuita all’impegno personale. I bambini e gli studenti più grandi imparano gradualmente a usare strategie appropriate per la risoluzione di un compito e attraverso il feedback che ricevono apprendono ad attribuire i successi all’impegno e all’uso corretto di strategie e gli insuccessi al mancato utilizzo di strategie adeguate. Le attribuzioni e le motivazioni così formate incidono sul desiderio di affrontare il compito. Si forma in questo modo un processo circolare nel quale dal fatto di affrontare i diversi compiti emerge l’uso sempre più sofisticato di strategie e dall’uso efficace di strategie si forma un corretto stile attributivo e motivazionale che va a sostenere il desiderio di imparare e il desiderio di impegnarsi. Inoltre, la riflessione personale sui propri obiettivi e desideri futuri (conoscenza di sé) stimola ulteriormente la formazione di adeguate aspettative, attribuzioni e motivazioni. Il modello illustra, in tal senso, la relazione esistente fra la prestazione, la conoscenza e l’utilizzo delle strategie, gli stili attributivi, la motivazione e l’autostima. Ianes evidenzia come le strategie, a seconda del loro ambito di applicazione, possano essere disposte in modo rappresentativo su tre livelli gerarchicamente disposti che vanno dal generale allo specifico: - Strategie generali: hanno a che fare con la disposizione dell’allievo nei confronti dei compiti di apprendimento proposti e si interconnettono con i fattori motivazionali e con la disponibilità dell’allievo nell’affrontare il compito. - Macrostrategie: riguardano la dimensione dei processi metacognitivi di controllo: monitoraggio, verifica, revisione, autovalutazione. - Microstrategie: sono legate a compiti specifici, consistono nel formulare domande e pianificare le proprie azioni in un ambito specifico. Ad esempio: 1) identificare un obiettivo; 2) esaminare le possibilità; 3) scegliere e influenzare la direzione degli eventi; 4) valutare e rivedere obiettivi e decisioni. Derry ha elaborato una differenziazione tra: - Strategie per l’acquisizione di conoscenze legate ai contenuti, come orientare l’attenzione per contrastare le distrazioni, costruire mappe per organizzare le informazioni e visualizzarle, rielaborare le nuove acquisizioni e collegarle con le conoscenze pregresse, usare le parole chiave.

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Strategie per il perfezionamento dei livelli di competenza raggiunti, finalizzate al potenziamento delle abilità già acquisite, ad esempio analizzare gli elementi costitutivi di una certa operazione/abilità, analizzare le ragioni alla base dell’adozione di una determinata strategia. - Strategie per potenziare la motivazione che includono una serie di attività che implicano dimensioni cognitive, psicologiche e anche fisico-motorie, ad esempio ridurre la complessità di un compito, forme di autocontrollo dell’umore e degli stati emotivi, tecniche di rilassamento, di controllo della respirazione per alleviare tensioni o stato d’ansia. Le implicazioni di carattere didattico offerte dall’approccio metacognitivo appaiono particolarmente interessanti. Nell’ottica metacognitiva l’intenzione dell’insegnante non è tanto rivolta all’elaborazione di materiali e metodi nuovi per imparare a fare, quanto a formare quelle abilità mentali sovraordinate che vanno al di là dei semplici processi primari, ad esempio leggere, scrivere, ricordare. Questo andare al di là della cognizione significa sviluppare nella persona la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni. L’approccio metacognitivo tende a formare la capacità di essere gestori dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative personali. L’approccio metacognitivo tende a formare la capacità di essere gestori dei propri processi cognitivi, di indirizzarli attivamente con valutazioni o indicazioni operative personali. Si tratta di interventi finalizzati allo sviluppo della capacità dello studente di regolare autonomamente il proprio processo di apprendimento grazie alla conoscenza, alla selezione e all’uso consapevole delle strategie cognitive. L’educatore che adotta un approccio didattico di tipo metacognitivo può operare a quattro diversi livelli fra loro interconnessi. 1. Sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale 2. Sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo 3. Sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva 4. Sulle variabili psicologiche sottostanti A questo primo livello, l'insegnante fornisce all’allievo informazioni generali sul funzionamento della mente umana, adattandole alle capacità di comprensione del soggetto. L’obiettivo è quello di favorire la strutturazione di una teoria della mente e l’acquisizione di una serie di conoscenze relative ai processi cognitivi e affettivo-emozionali: percezione, attenzione, memoria, emozioni, abilità logiche e in ciascuno dei processi vanno considerati tre aspetti particolari: - Il funzionamento generale tipico - I limiti del processo, la sua entità, le caratteristiche e la variabilità interindividuale - La possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo con strategie di vario tipo Il secondo livello prende in considerazione il funzionamento della mente del bambino per cui l’allievo viene aiutato ad apprezzare le capacità e i limiti della propria mente. In questo contesto, l’educatore gioca un ruolo molto importante in quanto fornisce dei feedback sulle prestazioni dell’alunno e lo stimola a indagare aspetti connessi al modo in cui i compiti sono condotti e i processi personali attivati. Le strategie di autoregolazione cognitiva hanno il compito di guidare l’alunno nel controllo dei propri processi cognitivi in vista della risoluzione di un problema. Il processo di autoregolazione è articolato in diversi momenti.

Fra le strategie di autoregolazione cognitiva ricordiamo l’autoistruzione (pensare ad alta voce) e l’automonitoraggio (autovalutare le proprie prestazioni). Infine è importante sviluppare linee d’azione che tengano in considerazione le variabili psicologiche di mediazione come gli stili di attribuzione, la percezione di autoefficacia, l’autostima, la motivazione che condizionano abbondantemente la capacità di adottare un atteggiamento metacognitivo e di attivare processi metacognitivi di controllo. Abbiamo detto che le funzioni mediate dall’esecutivo centrale esercitano un ruolo fondamentale nell’apprendimento, la loro carenza si collega a deficit che possono riguardare la pianificazione, il controllo cognitivo e comportamentale, la flessibilità. 1. Allievi incapaci di inibire stimoli e pensieri distraenti non correlati al compito oppure che manifestano comportamenti ripetitivi non riuscendo a inibirli anche quando non risultano funzionali all’obiettivo 2. Allievi che incontrano difficoltà quando il compito richiede l’esecuzione in sequenza di una serie di passi oppure che presentano una forte dipendenza dal contesto non riuscendo a guidare il proprio comportamento in base a elementi passati, come le esperienze precedenti o le regole definite dall’insegnante 3. Allievi che mostrano una ridotta capacità di tollerare le frustrazioni e ritardare le gratificazioni oppure che si presentano emotivamente indifferenti di fronte agli eventi, sia positivi che negativi. L’approccio da preferire per consolidare le funzioni esecutive è quello che impegna gli allievi in compiti sfidanti, aiutandoli a contenere le reazioni impulsive, a orientare l’attenzione sugli obiettivi rilevanti, a rallentare i processi, a riflettere sugli stessi e a sostenere la motivazione. Fedeli ad esempio propone una serie di strategie orientate a promuovere la capacità di pianificazione, organizzazione, flessibilità e monitoraggio. Pianificare i propri comportamenti in vista di una finalità richiede una serie di abilità cognitive che vanno dalla suddivisione dell’obiettivo in componenti, mantenendole in memoria di lavoro, alla stima del tempo necessario per lo svolgimento, alla verifica delle risorse disponibili e necessarie. Organizzare i dati in ingresso e in uscita consente di determinare una struttura significativa alla base dei compiti, un ordine di priorità da dare agli elementi che li compongono in modo da favorirne un’esecuzione adeguata. La flessibilità cognitiva e comportamentale è alla base della capacità di spostarsi da un set di risposte all’altro, in relazione alle richieste del compito e di interpretare informazioni provenienti da fonti diverse. Questa capacità è denominata anche shifting. Le difficoltà a questo livello sono evidenti in molti allievi con BES, si pensi ad esempio all’allievo con deficit di attenzione e iperattività che tende a perseverare in strategie d...