CM N°5 Evaluation formatrice PDF

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Méthodologie et didactique de l'enseignement CM N°5 Évaluation formatrice et projet de l'élève L'évaluation formatrice permet d'associer les élèves à l'apprentissage D.Delignières et P.Duret (Op.cit, p164) dans Lexique thématique en STAPS en 1995 indiquent que si l'évaluation formative et diagnostique reste l'affaire du professeur, le terme d'évaluation formatrice met l'accent sur l'intérêt d'associer l'élève au processus de régulation des apprentissages. Pour Nunziati en 1990, l'évaluation formatrice est associée à un processus de contrôle. Ce processus de contrôle mené par l'élève peut concerner trois aspects de la situation d'apprentissage : – La représentation du but à atteindre. – L'anticipation sur la démarche à suivre, sur les résultats espérés et sur les régulations envisageables. – Aspect lié à la planification de l'ordre des procédures. Dans quelle procédure vais-je utiliser et dans quel ordre ? Nunziati précise donc que l'évaluation formatrice nécessite la connaissance par l'élève des outils d'évaluation de l'enseignant et que l'évaluation formatrice nécessite une maîtrise par l'élève des opérations d'anticipation et de planification nécessaire à l'apprentissage pendant le cycle. Toujours pour lui, les enjeux de l'évaluation formatrice tiennent en 5 points : – Définir autrement le statut de l'erreur et mettre en avant la réussite – Valoriser l'activité de l'élève – Travailler dans la transparence et mettre en avant les liens avec l'évaluation somative – Différencier le travail – Développer la méta-cognition Dans l'évaluation formatrice on peut distinguer deux phases : – Une phase où on va réfléchir au choix des critères qui vont être manipulés par les élèves. On peut également réfléchir à la nature des dispositifs dans lesquels va s'opérer l'évaluation formatrice. – La deuxième phase concerne le processus d'évaluation formatrice lui même, c'est à dire l'auto-évaluation ou la co-évaluation. Évaluation formatrice et choix des critères Pour mettre en place l'évaluation formatrice il faut donc s'interroger sur la nature des critères qu'on va utiliser : – On peut d'abord s'appuyer sur les critères de réussite qui sont des critères souvent relativement simple et qui donnent un résultat souvent chiffré. – Ensuite, on peut mettre en avant des critères de réalisation qui portent plus sur la manière dont l'élève s'y prend pour réaliser la tâche. – Enfin on peut mettre l'accent sur les sensations ressenties pendant l'exécution de la tâche. Ces différents critères peuvent être présenter de manière plus ou moins complexe et peuvent varier ce qui fait que les évaluations formatrices au cours de son cursus peuvent être plus ou moins évoluer, être plus ou moins complexe. A cet égard, Francis Berger en 2010 dans la revue du

CEDREPS parle de projet d'action, de projet d'apprentissage et de projet d'entraînement. Et ces différents projets font appel à des évaluations formatrice plus ou moins complexe. Dernier point, ces critères peuvent être présentés de manières différentes aux élèves. On peut les expliquer clairement sur une fiche qu'on donne aux élèves mais aussi faire construire la fiche elle même par les élèves c'est à dire que c'est eux qui vont effectivement amener et définir les critères d'informations formatrice. Critères de réussite

Critères de réalisation

Sensations

Nature des critères Nombre de critères Évaluation formatrice et choix des dispositifs d'évaluation Quand on veut opérer ou mettre l'élève dans une dynamique d'évaluation formatrice il est également important de se poser la question du choix des dispositifs d'évaluation. C'est à dire dans quelle situation va se dérouler l'évaluation formatrice ? Deux options peuvent être mises en avant : – Des dispositifs adaptés à tous, de différents niveaux de difficulté. – Un dispositif commun mais des critères d'évaluations différents en fonction des problèmes rencontrés par les élèves. L'effet Nintendo D.Laveault 1999 Il faut bien comprendre que le processus d'évaluation formatrice a aussi un impact sur la motivation. Si on prend le cas de dispositif de difficulté croissante on peut effectivement observer ce que Dani Laveault appelle l'effet Nintendo en 1999. Il explique que peu d'élèves sont intéressés à faire du sur place. Souvent l'élève se fixe un objectif plus difficile à atteindre la fois suivante. C'est ce que Dani Laveault appelle l'effet Nintendo. Cette caractéristique tout à fait humaine de la motivation, cette nature pro active qui consiste sans cesse à se fixer de nouvelles frontières. Le processus d'évaluation formatrice Le dernier point c'est le processus d'évaluation formatrice lui même c'est à dire le moment où l'élève utilise les critères pour se situer dans le cycle d'apprentissage. Cette utilisation de critères peut renvoyer à l'auto-évaluation c'est à dire à une évaluation individuel ou à une co-évaluation qui entraîne la nécessité d'une co-évaluation. Le processus d'évaluation formatrice peut aussi renvoyer à des temporalités différentes. On voit des cycles où l'évaluation formatrice est réalisé de manière ponctuel, une fois ou deux fois dans le cycle. Et des cycles ou l'évaluation formatrice fait partie intégrante du dispositif et est réalisée de manière quasi permanente. Dans tous les cas, l'évaluation formatrice est à raccrocher à la pédagogie du projet. 1. Élèves acteur, en projet... Pédagogie du projet Nous allons prendre le relais maintenant à partir de la notion de mise en projet. L'évaluation formatrice trouve tout son champ d'application dans la pédagogie du projet. La pédagogie du projet c'est mettre l'accent sur l'élève à former entre instruire, éduquer et former c'est vraiment le terme de former qui prend toute son importance ici. Et quel formation il y a à apprendre à se former . On va se former tout au long de la vie. On a un capital corps et on est en mesure d'apprendre à l'élève à utiliser ce capital corps, à lui en donner les moyens. Pour y parvenir il y a trois éléments clés : – Une connaissance de soi à développer c'est à dire des sensations, se connaître. – Une capacité à se mobiliser soi et les autres.

– La notion d'attitude, qui doit être contrôlée, maîtrisée. L'élève doit se montrer intelligent dans ses actions. Ainsi, on va voir que la formation est un enjeu prioritaire et donc on trouvera des bases institutionnelles dans le rapport Thelau ?? où il est question de développer les 7 compétences dans des tâches et des situations qui seront complexes. Dans cette partie du cours nous allons nous appuyer sur de la course de durée (Pour les plus jeunes en natation, Revue EPS n°312, Pellaillmau, pollevin ?? et qui met bien en scène justement toute la complexité qu'on peut rencontrer dans une tâche de mise en projet en natation). Se recentrer sur les apprentissages Si on parle de la mise en projet c'est se recentrer sur les apprentissages et surtout se recentrer sur un projet qui serait propre à l'élève. En EPS, il faut retenir que chaque acte moteur est original et singulier suivant le niveau de cursus le niveau de développement de l'élève ne sera pas le même et donc le niveau de levier ne sera pas le même entre un élève de sixième et un élève de terminal on a pas les mêmes motifs d'agir donc on ne vit pas les sensations de la même manière. Il s'agit d'un ensemble d'émotions qui paresse subjective mais qu'il serait nécessaire de prendre en compte dans leur diversité, dans une population de la classe. Et comment y parvenir ? Ce sera la question centrale, comment parvenir à les motiver tous ? Penser les buts La réponse peut se retrouver dans le contexte général, la tâche qu'on va mettre en place, qui va être construite stratégiquement et de l'environnement proposé. Penser l'environnement de la tâche c'est penser stratégiquement les buts. Il va falloir favoriser des buts de maîtrise. Des buts de maîtrise signifie s'investir plus sur la tâche que sur soi. Ce qui nous impose de trouver une tâche qui soit vraiment pertinente sur le plan personnel et social. Des tâches qui vont permettre de faire des choix. Des tâches qui auront un haut niveau sur le plan cognitif, sur le plan des décisions que va prendre l'élève. Penser les buts c'est aussi réaliser les objectifs à court terme c'est-à-dire des objectifs immédiatement repérable et identifiable (Transmettre un témoin en course longue durée efficacement par exemple). Il faut aussi des objectifs qui seront spécifiques c'est-à-dire dont la qualité par exemple la transmission du témoin sans ralentir et puis des objectifs qui seront individuel. Là on passera par le jeu des différents rôles qui tournent autour de l'activité. En réagissant ainsi on va développer chez l'élève un sentiment de mieux contrôler ses actions et d'être capable de s'informer et une certaine efficacité perçu qui s'installe chez lui. Deuxièmement, il a une idée de sentiment d'auto-détermination qui se met en place et c'est l'idée que l'élève est capable de s'émanciper, qu'il est capable de se détacher de l'emprise d'une certaine manière du groupe avec lequel il travaille. Le but ultime étant de favoriser chez l'élève ce sentiment de compétence qui est finalement traduit par une image positive de soi, l'élève sait faire les choses, il en est conscient et en plus il est conscient qu'il saurait les refaire dans un contexte peut être différent. Alors si on voulait définir le sentiment de compétence on pourrait dire c'est susciter du plaisir pour mieux apprendre et apprendre pour générer du plaisir. 2. « Course en durée au lycée » une évaluation formatrice, Entraînement au service d'un mobile personnel...La CP N°5 : ASDEP... Afin d'illustrer cette idée de mise en projet et bien on peut trouver comme dispositif la course en durée au lycée autour de la CP5 (voir articles rédigés par Francis Bergé). Ici, il y a l'idée du développement et de l'entretient de la personne dans la vie physique. Il y a un double effet : – Orienter les effets de l'activité en fonction des choix d'un mobile personnel. La mise en projet c'est l'idée qu'on va choisir un mobile personnel .

– Développer les effets de l'activité physique au sens de repousser par exemple le seuil de fatigue dans la course de durée. Plus qu'un savoir courir dans cette CP5, on va mettre en projet les élèves sur un savoir s'entraîner, la compétence d'entraîneur pour soi et pour les autres. Ici il y a un très fort recentrage au niveau de l'activité course de durée sur les apprentissages. Apprentissages moteur d'une part, où l'élève devra apprendre à s'informer, devra apprendre à être plus technique, tactique et stratégique. D'autre part, un apprentissage très fort sur le plan méthodologique en espérant que l'élève devienne plus lucide, qu'il soit concepteur de son activité dans la leçon. Il sera aussi apprécier les effets des actions qu'il entreprend et enfin il saura mieux gérer et comprendre les règles de vie collective dans ce groupe d'entraînement qui fonctionne d'une manière plus autonome. Acquisition visé Dans cette démarche de projet les acquisitions visées par l'enseignant seront savoir s'entraîner pour l'entretien de soi aujourd'hui et puis pour plus tard. Cela s 'appuie au départ sur des pré requis c'est à dire qu'on appuie sur le fait que les élèves ont un vécu au collège et au lycée dans les activités de courses, donc il a des habiletés qui sont là en sous bassement autour de l'amplitude des foulées, du rythme respiratoire... qui on l'espère vont servir de points d'appuis pour mettre en œuvre les motifs d'agir en course. Cette base de travail, le projet, va s'inscrire dans la durée vers la fin du cycle et là on va chercher à ce que l'élève atteigne la compétence savoir s’entraîner, c'est celle qui est recherché. Elle passe par 3 parcours différents qui sont proposés à l'élève et il devra en choisir un des trois. Le projet : construire un entraînement pour réaliser cette course Derrière cette idée de projet de course de durée, Pierre Perrin (prof à l'UFR Staps Lyon 1) mène une enquête en 1994 sur les profils d'élèves face à l'activité physique et notamment dans la relation avec la santé. Elle détermine quatre profils distincts : – Un profil qualifié d'hédoniste – Un profil plutôt hygiéniste – Un profil volontariste – Un profil fataliste De ces quatre profils il en tire une leçon, c'est que les messages de santé n'aurait que très peu d'impact sur l'activité physique des adolescents. Et qu'il faudrait plutôt privilégier le développement des stratégies d'engagement dans l'activité physique des adolescents plutôt que de multiplier des messages du style « sportez vous bien ». En offrant ainsi à ces élèves trois objectifs différents on leur permet de choisir un angle d'attaque pour rentrer dans cette activité d'entraînement et on espère avoir un effet sur l'amélioration, d'avoir une meilleure perception de ce qu'est la santé du corps. Bulletin officiel spécial n°2 du 19 février 2009 Il y a des valeurs qui sont développés, des valeurs d'un citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué. Le bulletin officiel spécial n°2 du 19 février 2009 nous dit simplement : « l'EPS permet à l'élève d'acquérir des connaissances et des compétences pour contribuer notamment à une éducation à la santé et à la sécurité ». Elle suscite le goût à une activité physique régulière et autonome. Les effets de formation vise à être réinvestit en dehors de l'école, tant dans le cadre des activités quotidiennes ou professionnelles que dans celui de la pratique des activités physiques. Au final : évaluation par le prof !

Dans cette démarche Didier Delignières explique en 2009 qu'on entre par les compétences. Le plus important est moins dans les contenus et les compétence acquises que dans la démarche de construction de ces compétences et dans le plaisir qu'apporte leurs maîtrises. Ainsi, on peut évaluer ce que dit Delignières en 3 étapes : – Une production : Une course contrôlée (nombre de retards) (12 pts) – Une conception : Pertinence du plan de route avec les séances proposées (sensations, mes objectifs et mobiles, les exercices et connaissances sur l'entraînement) (5 pts) – Une analyse : Qualité des remédiations (bilan élève / bilan prof) (3 pts) 3. Stratégies au plan didactique : Acteurs de ses apprentissages : M.Develay, Didactique des sciences biologiques PUF 1979 On vient de voir que ce dispositif d'évaluation est très stratégique. De même, l'enseignant au plan didactique devra aussi adopter des stratégies pour mettre en place ces contenus d'enseignements dans ce cycle. L'élève doit être de plus en plus acteur de ses apprentissages et cela passera par les quatre concepts de la didactique des sciences que développe Michel Develay : – Représentation (Ici on s'en sert à partir des trois objectifs) – Transposition (Essayer d'adapter les contenus à l'élève) – Objectif-obstacle (Consiste à cibler précisément le seuil qui est accessible pour le gamin) – Contrat didactique (Consiste à dire qu'il y a une dévolution qui s'opère progressivement tout au fil du cycle. Une dévolution progressive, et là on va vers une recherche de sens et l'élève peut être capable de se prendre en main) 4. Stratégies au plan pédagogique, élève acteur : Acteur de sa propre évaluation, un projet ambitieux... S'il y a une recherche au point de vue didactique il y en a aussi du point de vue pédagogique. Ici, l'élève devient vraiment acteur de sa propre évaluation. On s'appuie sur des critères de réussite et d'évaluation qu'il faut bien cibler et notamment sur une démarche qui s'appuie sur quatre éléments clés : – Les confronter dès le départ à des critères de réalisation et de réussite qui seront fait pour qu'ils puissent se tester sur ce qui leur convient le mieux en terme d'objectif à choisir pour le reste du cycle. – Exprimer les critères en termes simples et concrets. Dans chaque APS proposée il faudra les confronter à des critères très accessible. – Il faut que l'élève soit directement impliqué dans la fabrication, dans le repérage des critères qui seront pertinent pour qu'ils puissent apprécier les effets de son activité, qu'ils puissent prendre du recul sur ce qu'il entreprend. – Il y a une capacité chez l'enseignant a développer une forme de questionnement chez l'élève par rapport à lui même qui doit être extrêmement stratégique. 4.1 Les instruments : une évaluation « formatrice » Pour arriver à cet objectif pédagogique nous avons en arrière plan l'évaluation « formatrice » dont nous avons parlé en début de cours. Georges Nunziatti est un auteur important qui en 90 a publié pas mal de choses concernant l'évaluation « formatrice ». – Elle vise notamment à nous rappeler que l'élève doit s'approprier lui même les critères d'enseignements et doit y parvenir. – Ensuite, il doit être auto-gestionnaire des erreurs qu'il commet et s'en servir positivement. – Puis, il doit maîtriser lui même les processus d'anticipation et de planification des actions qu'il entreprend

4.2 Pour se faire : Ainsi, dans cette démarche de projet et avec cette évaluation ambitieuse il faudra premièrement dans un premier temps fixer clairement un cadre d'évaluation révélateur des compétences acquises. Deuxièmement, il y aura une importance accordé à la formation correct et savoir la déceler cette information. Donc ici, il faut amener l'élève a exprimer les choses, à les dire. Troisièmement, importance de son traitement, de son analyse, de son évaluation, importance de la précision des questions que se posera l'élève et de l'analyse qu'il fera des actes entreprit. Enfin, c'est au sein du groupe que va se fixer un plan de route, l'importance du travail d'équipe, des interactions qui vont naître dans l'équipe et quelque chose de personnelle va se construire en s'appuyant sur le groupe. Conclusion : Évaluation formatrice et pédagogie du projet A travers cet exemple de la CP5 et notamment de la course de durée il y a eu deux ruptures qui s'opèrent par rapport aux autres compétences (CP1, CP2, CP3 et CP4). Premièrement, plus qu'un savoir courir ici il va s'agir plutôt d'un savoir s'entraîner. On accède plus à un savoir méthodologique, on met l'accent là dessus. Deuxième rupture par rapport aux compétences, on accède à un nouveau champ de connaissances en l’occurrence des stratégies quant à l'analyse de sensations par rapport à l'effort. Des sensations qu'on va étiqueter. Mais aussi des stratégies par rapport à des connaissances alimentaires, des connaissances qui vont l'aider dans l'effort. Enfin, des stratégies de planification, apprendre à bien planifier sur le long terme. L'élève dit au final dans ce cycle long de course en durée de ne pas courir pour rien. Les finalités / Promouvoir Pour conclure, Francis Bergé nous dit que finalement on va tenter de promouvoir la santé d'une part, la culture et enfin l'idée de vivre ensemble. Si on prend un autre auteur, Marcel Lebrun, il nous dit que finalement le processus d'enseignement vise à motiver l'élève. Et pour le motiver, plus qu'un savoir faire, plus qu'un savoir être il va nous amener vers un savoir devenir qui permette de faire des choix. Deuxièmement, trouver des tâches pertinentes sur le plan personnel et social. Troisièmement, amener l'élève vers un haut niveau de compétences cognitives. Puis, proposer des tâches inter-disciplinaires. Ensuite, c'est des tâches qui devront être productive où l'élève produit par lui même des choses. Qu'il y ait toujours un défi pour l'apprenant qui soit toujours présent, des tâches qui permettent à l'élève d'interagir dans un groupe. Il faudra prévoir aussi une période de temps longue, une période de temps suffisante pour que ça se mette en place. Enfin, il faut toujours garder à l'esprit qu'il va falloir trouver des moyens d'offrir des consignes claires tout au fil du cycle qui aideront l'élève à avancer. Questions CM : 1. L'évaluation formatrice est-elle obligatoire a chaque cycle d'APSA ? A partir des années 90, c'est devenu quelque chose de quasiment obligatoire « l'élève doit devenir acteur de son apprentissage », 1989,... 2. L'évaluation formatrice se fait-elle forcément par une mise en projet des élèves ou peut-elle se faire autrement ?

Lien entre évaluation formatrice et mise en projet : C'est la première opération de la mise en projet. Toujours 4 points : – Évaluation diagnostique – On se fixe des objectifs – On définit des moyens pour atteindre ces objectifs (SA) que je choisis ou bien donne...