Didáctica especial 2, primer parcial practico PDF

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Summary

Las consignas para dicho parcial fueron:

A- Identifique las distintas perspectivas que las autoras reconocen en el devenir histórico del campo educativo y describa 2 (dos) de ellas mencionando los aspectos fundamentales que las caracterizan.
B- A partir del fragmento que se pres...

Description

Universidad Nacional de La Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación Departamento de Educación Física Didáctica Especial 2 - 2020

Primera Evaluación de Trabajos Prácticos (2ºC 2020)

Distintas perspectivas que se reconocen en el devenir histórico del campo educativo Encontramos entre las distintas autoras sugeridas (Barco de Surghi, Davini, Dorato y Villa), que se pueden reconocer cuatro perspectivas en el devenir histórico correspondiente al campo educativo. Las cuales son la perspectiva Tradicional, la de la Escuela Nueva, la Tecnicista y la Critica. A continuación, haremos una breve explicación sobre las últimas dos nombradas. La Perspectiva Tecnicista tuvo su hegemonía en la didáctica, a partir de la posguerra y de la expansión del industrialismo. Como bien lo dice su nombre, esta perspectiva se vincula con un interés “técnico”; generado en el marco de las ciencias empírico-analíticas, y por lo cual halla su base en la experiencia y la observación. Dicha perspectiva exacerbó el criterio normativo y metódico de la educación, cuyo objetivo fundamental es el de controlar el ambiente, actuando sobre él de acuerdo con leyes de fundamento empírico, de las que se derivan reglas técnicas. Metodológicamente, se hacia una búsqueda de necesidades de los alumnos mediante la observación, cuyos resultados se incluían en el currículo, en el sistema de enseñanza, y se utilizaban estos para promover, mediante una adecuada producción de recursos técnicos pautados, un control de resultados inscritos en el currículo, que regulaban el proceso enseñanzaaprendizaje. De esta manera, el docente tenía un lugar técnico, como un eficaz selector y organizador de recursos; en lo que respecta al currículo, este será un instrumento de control de las conductas de los alumnos en relación con el medio, una forma del control social. Asimismo, se desligó de cualquier debate ideológico. De esta manera, el componente utópicopolítico (propio de otras perspectivas, que buscaban construir una sociedad más justa y humana) fue descartado por el enfoque cientificista de pretensión aséptica (el cual se presentaba neutral políticamente). Asimismo, se buscaba la eliminación simbólica del sujeto y la eliminación de los hechos de conciencia. En este contexto, la Didáctica se basaba en una epistemología ingenua1 , la cual se visibilizaba en la “ilusión de transparencia” como una renuncia a la construcción teórica. Sin embargo, esta perspectiva no tardó mucho en quebrarse, debido a que diferentes investigaciones demostraban que presentaba una gran debilidad teórica y política en su

1 Una epistemología donde obtenemos conocimiento subjetivo, ya que depende de lo que nosotros creemos, independientemente de que su validez esté certificada, o no, de manera objetiva, con una concepción poco conflictiva y acrítica de la sociedad y del sujeto

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propuesta. Sin embargo, la ruptura más importante con este enfoque responde a la revolución teórica generada por la “Perspectiva Crítica”. La Perspectiva Crítica, en lo referido a lo epistemológico, presenta un distanciamiento del positivismo y reivindica la comprensión de los fenómenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales. De este modo, niega así la posibilidad de recurrir al método lógico de reducción a elementos, por cuanto la descomposición de la experiencia en problemas particulares aislados no hace más que instaurar la simplificación como norma, disecando lo que es dinámico y dotado de significado (como lo son los datos y fenómenos sociales, mediados por la cultura). Sumado a esto, recuperan la dimensión de la subjetividad en la organización de la experiencia, en cuanto operaciones sintéticas del sujeto cognoscente. En cuanto a lo político, esta perspectiva destaca el papel de la ideología y sus usos. En primer lugar, como supuesto metateórico y, en segundo lugar, en su uso político, como justificación de las relaciones de poder y legitimación de la dominación. En lo metodológico, la “Perspectiva Crítica” favorece la hermenéutica, la cual propone la interpretación como forma de captar la totalidad en lo particular; es sólo mediante la interpretación que se llega al significado de la experiencia, sin dejar de lado el contexto y la situación. En este sentido, apuntan al perfeccionamiento de la acción de la enseñanza mediante soluciones contextualizadas de acuerdo con las características específicas de la experiencia educativa; para esto, dicha perspectiva destaca como importante la investigación para el desarrollo del currículum, y la participación directa por parte de los docentes2 . En relación con lo dicho sobre las soluciones contextualizadas de acuerdo a las características de la experiencia educativa, esta perspectiva se inscribe en un modelo didáctico construido por los mismos actores; en este sentido, no se busca teorizar para normatizar, sino que se busca elaborar teorías, que respondan a la práctica docente que se vive día a día, ubicada en un contexto social-cultural-político específico, para que cobren realmente sentido. Esta perspectiva se vincula con un interés “emancipatorio”; genera teorías críticas que procuran el develamiento de las deformaciones, presiones y restricciones que operan en el conocimiento acerca de las personas y sobre la sociedad, a la vez que indaga, esclarece más allá de lo procedimental (sin excluirlo), revisa sentidos y significados, bucea en la historicidad y tensa las

Deben tener un desarrollo reflexivo y crítico para comprender y operar en la enseñanza, o para transformar la trama de significados previos que ellos mismos poseen, que fueron incorporándolos en su propia trayectoria social y escolar.

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prácticas con las formulaciones teóricas. Su objetivo fundamental es promover la autonomía y la responsabilidad de personas y grupos respecto de sus propias vidas. Asimismo, esta actividad se orienta, dentro de esta perspectiva, hacia la transformación social solidaria y la emancipación del entendimiento mediante los procesos develadores y desmitificadores que implica.

Una argumentación sobre la didáctica general y las didácticas especificas planteadas en un fragmento de Alicia Camilloni

“los saberes y propuestas de la didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado complicado en cada situación (…) la didáctica general y especifica deben coordinarse, en consecuencia, en un esfuerzo teórico y práctico” … Tanto la didáctica general, como las didácticas específicas, deben coordinarse, en pos de mantener los criterios de la unidad del proyecto pedagógico, enseñando los conocimientos que corresponden a las diferentes disciplinas que componen el grado o año de un nivel de la educación específico, atravesado por el mismo marco curricular e institucional que los regula y legitima. Pero el problema que dificulta esta coordinación entre la didáctica general y las didácticas específicas es la “heterogeneidad teórica” de las didácticas, debido a que son construidas por diferentes grupos académicos, con distinta formación, y desde diferentes perspectivas. Esto es así porque, la didáctica general está más próxima a los estudios de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación; en fin, las teorías de mayor nivel de generalidad. Constituye una teoría de la acción pedagógica sin mayores especificaciones, proponiendo principios con un gran alcance, para poder abarcar la mayor gama de situaciones diversas de enseñanza. Por su parte, las didácticas específicas desarrollan el conocimiento didáctico para determinadas situaciones de enseñanza, por lo que, estas didácticas delimitan el mundo de la enseñanza para abocarse, cada una de ellas, a una parcela o parte en particular. Los parámetros para esta delimitación son variados, ya que se trabajan desde la situación de la enseñanza de una clase específica de contenido, un nivel educativo determinado, una franja etaria de les alumnes, clases

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de sujetos, un tipo de institución, es decir, en un tipo de situación didáctica determinada. Por esto mismo, las didácticas específicas están más cerca de la práctica que la didáctica general. El ejemplo del Árbol que se da en el texto, resulta importante para comprender que tanto la didáctica general como las específicas, deben trabajar en conjunto y que los saberes de una u otra se complementan, para abordar de manera completa los procesos de enseñanzaaprendizaje. Se debe entender que la didáctica general no es un tronco de donde salen (o dependen) las didácticas específicas, sino que cada una, conforma su lugar como complementario. De esto se desprende, que se pueden construir conocimientos desde una o la otra, y que pueden ser tomados por todas, es decir, tanto de una didáctica especifica se pueden construir conocimientos que sean tomados por la didáctica general (o también por las demás didácticas especificas); como también se puede dar a la inversa, desde la didáctica general hacia las didácticas específicas. En concordancia con lo dicho por la autora y lo propuesto hasta este punto, en cada una de las situaciones que se presenten en el marco educativo, además de los principios, saberes y propuestas que conforman la didáctica general, se deben entrelazar y relacionar íntimamente con los saberes que surgen de las didácticas específicas, que trabajan sobre esa situación didáctica en particular que se está dando. Aspectos relevantes que caracterizan la propuesta de Educación Secundaria en la Ley de Educación Nacional y la Ley Provincial. De acuerdo a lo explicitado en la Ley de Educación Nacional (26.206) y en la Ley de Educación Provincial (13.688), podemos comenzar destacando que la Educación Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedagógica y organizativa destinada a les adolescentes, adultos y jóvenes que hayan cumplido con el nivel de Educación Primaria. El Nivel Secundario busca brindar una formación integral y una socialización, desde una perspectiva equitativa e igualitaria, tendiente a fortalecer la ciudadanía democrática y la identidad de les alumnes, a que se reconozcan como sujetos con derechos y obligaciones, que respeten y valoren la diversidad, respetando a los demás, tanto en la institución educativa como en la sociedad. A su vez, debe brindar una preparación para el mundo adulto, desarrollando procesos de orientación vocacional, a fin de permitir una adecuada elección profesional y ocupacional de les estudiantes, para que puedan acceder al mundo laboral, como así también a los estudios superiores y a la educación a lo largo de su toda la vida.

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A su vez, la enseñanza otorgada por la Educación Secundaria debe ir dirigida a establecer y desarrollar las capacidades necesarias para la comprensión y utilización inteligente y crítica de los conocimientos socialmente valorados, como así también de los lenguajes producidos en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación, para logar establecer una posición frente a ello, y para comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea, en pos de transformar su entorno social, económico, ambiental y cultural. Características de la Modalidad Educación Física que se explicita en la Ley Provincial. En cuanto a lo que respecta a la Modalidad Educación Física, dentro de la Ley de Educación Provincial, en el Artículo 42º, se la presenta como la modalidad que aporta al desarrollo integral y armónico de todos los alumnos, según sus posibilidades, favoreciendo la captación de hábitos de vida saludables, y la integración reflexiva, crítica y transformadora en los contextos en que habita, como así también, incidiendo en la constitución de su identidad al impactar en su corporeidad (la cual es entendida como espacio propio y social, al mismo tiempo, que involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales). Asimismo, debe ofrecer una formación específica para aquelles alumnes que deseen continuar practicándola como así también enseñarla, garantizando la apropiación de herramientas que apunten a la continuidad de estos estudios, así como también a la inserción en el mundo laboral. Kantor Debora Como primera idea fundamental consideramos importante reconocer que, a través de los jóvenes es por donde se podrá construir la nueva escuela media. Para eso se inicia una búsqueda de alumnos jóvenes, la cual se realiza mediante ciertos dispositivos extraescolares, a partir de los cuales se propone complementar, atenuar, discutir o transformar la propuesta escolar, que se revela incapaz de atrapar lo joven. Estos dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que se genera adentro (de ella misma). A partir de esto la autora propone pensar donde tiene lugar lo joven en la escuela, y es entonces cuando llega al concepto de afueradentro para designar a estos dispositivos extraescolares que están dentro de la escuela. Lo interesante es la división que se genera, a partir de anterior expresado, donde adentro se encuentran los alumnos; y en el afueradentro, los jóvenes. Parecería dejar aún más visible que la escuela omite lo juvenil o deja ver que no puede con ellos, que pone afuera la propia condición de los alumnos y que el afueradentro les daría 5

reconocimiento y lugar de expresarse como tales. Estas fragmentaciones, según la autora no promoverían transformaciones significativas. Por lo cual plantea que, para lograr una nueva configuración de escuela pensada y promovida a partir de los afueradentro, habría que construir modos singulares y productivos de manejar las tensiones en la frontera, la cuestión de la especificidad y la existencia en paralelo de ambos lugares. Esta dicotomía, se debe a la consideración de lo joven como problemática, cuestión que nos remite a la segunda idea que consideramos fundamental. La cual está vinculada con el propósito de espacios preventivos ubicados en el afueradentro. De esta manera estos Espacios toman como característica, la de compensar las deficiencias escolares y las problemáticas y vacíos de los entornos familiares y sociales. Si se piensan a estos espacios con propósitos de prevenir comportamientos considerados indeseables, lo que se consigue es seguir profundizando estigmas y estereotipos sobre los jóvenes. Seguir pensando la juventud como problema, como algo que les pasa a los alumnos que se debe controlar para evitar problemas. Lo que propone la autora es dejar de pensar esos espacios en el sentido antes expuesto, y pasar a pensarse en términos de derechos y oportunidades. Esto quiere decir que los adolescentes y los jóvenes deben tener a su disposición espacios recreativos, condiciones adecuadas para concluir su escolaridad, propuestas artísticas, educación sexual, oportunidades para practicar deportes, entre otros, porque tienen derecho a eso y no acceder a estos espacios por el simple hecho de querer disminuir males futuros, riesgos individuales o peligros sociales. Claramente desde este punto de vista se corre la idea de la juventud como algo que les pasa para tomar en cuenta que es algo que son, y darles valor. La idea anterior, podemos llegar a otro punto que nos resulta importante resaltar, que es el hecho de a quienes están destinados dichos programas.

Los jóvenes justamente son estos

destinatarios, como ya se puede encontrar en la denominación de los mismos programas (Centros de Inclusión Juvenil, Espacio Joven, Club de Jóvenes, Centros de Actividades Juveniles, Patios Abiertos, Educación para Jóvenes). Pero lo que más nos llamó la atención es la ausencia de los adolescentes en cierto sentido. Decimos ausencia, ya que no se los incluye en los discursos acerca de las transformaciones que se consideran necesarias. Lo interesante quizás es entender porque no se los incluye. La autora dice, entre otras suposiciones, que podría deberse a la distinción entre, la adolescencia considerada más con asuntos de índole psicológica y a la juventud a cuestiones culturales. Al considerar a la adolescencia como categoría psicoescolar, no encaja con las transformaciones que se perciben como necesarias que están

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asociadas a perspectivas y categorías socioculturales, a las cuales se socia a la juventud, la cual habla de la sociedad de hoy y de la escuela que hay que construir. Otra cuestión se debe a la relación que se tiene entre adolescencia y escuela media, desde la creación de la misma. Por lo cual la adolescencia representa lo escolar, y la representación de lo extraescolar queda para la juventud. Estos espacios extraescolares que consideran lo joven, pero donde no se nombra lo adolescente o se lo considera igual que juventud, no permiten dar cuenta de que ambas concepciones requieren intervenciones distintas por ser momentos distintos. La autora hace un comentario interesante justamente sobre esto donde remarca que, si se nombra exclusivamente como “joven” a lo que es posible y necesario identificar aun como adolescente, se estaría perdiendo la última oportunidad de intervenir en la construcción de la identidad y de los procesos de emancipación de esos adolescentes. Tarcisio Vago Una idea fundamental que consideramos del texto de Tarcisio Vago es el concepto de Escolarización en su sentido que refiere a la paulatina producción de referencias sociales que tienen a la escuela, o a la forma escolar de socialización y de transmisión de conocimientos, como un eje articulador de los sentidos y significados. Este concepto expresa la configuración de una forma específicamente escolar de socialización de la infancia y la juventud. Se considera que la configuración, afirmación y difusión de la institución escolar en el mundo moderno se debe por la creciente ampliación de su influencia más allá de la propia institución, ya que, la escuela se constituye en una referencia importante para la definición de identidades personales y colectivas, públicas y privadas, políticas y profesionales, entre otras. Esta influencia genera tensiones por ende en la totalidad de la sociedad, porque atraviesa desde las formas de comunicación a la a las formas de constitución de los sujetos, pasando por las dimensiones materiales garantizadoras de la vida humana y de su reproducción, y justamente todo eso es modificado por el impacto de la escolarización. El autor plantea que, para la problematización de ese proceso de escolarización de lo social, se tiene que poner en marcha la noción de cultura escolar. Esta noción, es otra de las ideas fundamentales, ya que Vago plantea, que hay que comprender e investigar a la escuela como un lugar de organización y producción de una cultura propia, es decir una cultura escolar, la cual es todo lo que sucede en la vida escolar, desde las normas y conductas, hasta los objetos materiales, los modos de pensar, hacer y sentir. Pero nos parece 7

importante remarcar lo que según Viñao Frago son los elementos centrales que componen esta cultura, los cuales son el espacio, el tiempo y los lenguajes o modos de comunicación, ya que para él afectan al ser humano de lleno, desde su propia conciencia, los pensamientos y actividades de manera grupal o individual, como también la relación que tiene con todo lo que lo rodea y de lo que también forma parte. El texto nos lleva a comprender que existe una relación constante entra la sociedad y la escuela, y es justamente porque la sociedad produce a la escuela, pero también esta produce a la sociedad. Por esto dicho, se entiende que esta cultura escolar, no queda solo en la escuela, sino que también penetra, moldea y modifica la cultura de la sociedad global. Sobre los elementos que la cultura escolar nos permite analizar el fenómeno educativo, tomamos uno como idea importante a explicitar. Nos referimos a los espacios escolares. El autor remarca que la educación no solo está dentro de un espacio determinado, sino que va más allá. Se refiere a la ocupación del espacio escolar, su división interna, sus aberturas al espacio exterior, la delimitación de fronteras entre lo interno y lo externo. También considera importante la disposición y diferenciación de los sujetos (alumnos y profesores) y de los objetos en el...