Didattica Enattiva PDF

Preview

Summary

Didattica enattiva, Rivoltella...

Description

DIDATTICA ENATTIVA DIDATTICA  è la scienza dell’insegnamento. Per meglio comprendere questa definizione è necessario indagare sul significato di due termini: - INSEGNARE - APPRENDERE Apprendere  è il processo durante il quale il soggetto modifica la propria struttura e la propria rete concettuale e costruisce nuove relazioni fisiche e mentali. Egli mentre agisce, mette in gioco i concetti che già possiede e li confronta con gli input che emergono dal vissuto quotidiano; in tal modo costruisce nuove architetture mentali, ovvero apprende. L’apprendimento è un processo che si verifica solo con il libero consenso del discente, infatti è una scelta autonoma e spontanea; è un’attività costruttiva della persona e del gruppo e rende concreta l’azione (oltretutto è un processo che si protrae per tutto l’arco di vita). Insegnare  è l’attività del docente, il quale predispone una rete di dispositivi, gestisce e organizza l’ambiente didattico all’interno del quale si attuano i processi educativi, operando a fianco degli studenti. Dunque il ruolo dell’insegnante è predisporre l’ambiente per far si che possa realizzarsi l’apprendimento. Per questo motivo i due processi sono rappresentabili come due traiettorie indipendenti che partono da esigenze e motivazioni diverse, fino a sovrapporsi e intrecciarsi in un unico sistema complesso: lo spazio dell’azione didattica  luogo dell’attività della produzione di conoscenza e della riflessione in azione. In tale spazio docenti e studenti si mettono in gioco, imparano, collaborano per costruire un mondo comune. Per comprendere meglio ciò che accade in tale spazio, occorre esaminare due prassi: la lezione e il fare insieme. La prima è costituita da uno schema così composto: proposta di contenuto da parte del docente  esecuzione del compito da parte dell’alunno  riorganizzazione e valutazione finale del compito. La lezione non descrive ciò che accade a livello relazionale, cognitivo e sociale; per questo è necessario parlare del lavoro comune (del fare insieme) dove docente e alunno operano sinergicamente. In questa operazione vi è uno scambio di opinioni, un confronto continuo. Tale azione trasforma i soggetti e il gruppo in un unico soggetto. LE DIMENSIONI Le due prassi, quella della lezione e quella del fare insieme, non sono auto-escludenti. L’equilibrio tra le due prassi è alla base dell’insegnamento efficace. Il concetto dimensione introduce differenze qualitative. Per comprendere le trasformazioni che avvengono nel processo di insegnamento-apprendimento occorre tener conto dello spazio dell’azione e del co-emergere delle trasformazioni del sistema. Es. osservando da lontano una montagna, essa può essere vista come un sistema complesso. Mentre ci si avvicina emergono altre dimensioni, altri sistemi con le loro caratteristiche e le loro relazioni: il bosco, il singolo albero, un nido… Se il termine dimensione viene esportato al mondo fisico e quello dell’educazione, l’analisi dei singoli oggetti (es. ogni studente) e dello spazio dell’azione didattica durante la quale i soggetti interagiscono (es. la classe) vanno effettuate tenendo conto che esse sono due dimensioni che convivono, interagiscono, ma non possono essere esaminate in modalità lineari perché seguono processi diversi e presentano caratteristiche qualitativamente diverse, per questo vanno analizzati in modo autonomo. I SISTEMI AUTO-POIETICI Nei modelli classici l’apprendimento è effetto del processo, ma non modifica il sistema in profondità poiché il processo causale è garantito dalla stabilità del sistema. Nel

modello classico (Skinner, Pavlov…) l’apprendimento viene considerato un processo meccanico che non modifica il sistema al suo interno. Sistema auto-poietico  se può modificarsi, nell’interazione con l’ambiente in base a proprie leggi interne, se apprende e cambia la sua struttura (in base alle informazioni ricevute). Lo stato finale non è prevedibile in modo deterministico, ma dipende da come il sistema si modifica durante il processo. La persona umana è un sistema complesso e auto-poietico. Pertanto l’apprendimento non può essere descritto solo come l’effetto, come il risultato del processo, ma deve essere inteso come un cambiamento che riguarda l’intera persona. IL DETERMINISMO Perché non è possibile una relazione deterministica tra insegnare e apprendere? Dewey, tra i primi, ha sottolineato l’impossibilità che i concetti possano venire trasmessi dal docente allo studente e assimilati in modo meccanico. Sicuramente è possibile trasmettere informazioni, ma perché esse vengano rielaborate e costruiscano un nuovo sapere e una nuova conoscenza stabile e generatrice di nuove modalità di porsi nel mondo, è necessaria una partecipazione attiva e personale dello studente. Apprendere è un atto autonomo e responsabile, è una scelta consapevole; per questo in tale processo lo studente deve avere un ruolo attivo e autonomo. Il superamento dell’approccio determinista (successione temporale: il docente invia un messaggio e assegna un compito, l’alunno recepisce il messaggio ed esegue il compito) è stato facilitato dalle teorie dell’enattivismo, in particolare le teorie sull’accoppiamento strutturale tra sistema e ambiente e la co-emergenza. Qui entrano in gioco le due dimensioni dell’azione didattica: prassi dell’azione e del fare insieme. Prassi dell’azione  lo studente è il sistema e la classe è l’ambiente. L’attività del docente consiste nel far scattare una perturbazione sperando di attivare negli studenti processi di equilibrio. Il docente tuttavia non può introdurre la perturbazione tentando di accompagnare la loro auto-trasformazione nella direzione desiderata, trasformazione che essendo dipendente dalla struttura interna dello studente, segue traiettorie diverse in persone diverse. In tale trasformazione, inoltre, la persona si nutre dei suoi vissuti precedenti e li trasforma in esperienza, in sapere, secondo una traiettoria diacronica (ottica diacronica o verticale). Fare insieme  il sistema è costituito dalla classe, ossia docenti e studenti, i quali coevolvono e modificano i propri saperi, le loro strutture interne e le loro organizzazioni globali. Nella co-evoluzione si trasforma il sistema nella sua complessità e con esso tutti i componenti del sistema e delle loro relazioni (ottica sincronica orizzontale). Le due dimensioni si intrecciano e la loro interazione produce un’integrazione degli oggetti dell’ambiente, un’incorporazione di oggetti ai loro corpi, un’inculturazione, ovvero un’integrazione degli oggetti incorporati nella loro cultura. I tre processi si reificano nelle due dimensioni e nel loro intrecciarsi. L’AZIONE DIDATTICA E L’INSEGNAMENTO Nell’azione didattica, in particolare nello spazio-tempo dell’interazione, l’attività del docente può essere descritta come una continua regolazione. Il docente, pur conoscendo teorie e modelli, nell’azione si trova a costruire un equilibrio tra esigenze, vincoli e principi validi. Nella pratica quotidiana il docente effettua una regolazione tra la necessità dell’applicazione e i tempi a disposizione, le risorse disponibili e gli obiettivi. La regolazione è una delle funzioni principali del docente; e le modalità con cui mette in atto la regolazione deriva dalla professionalità del docente stesso, dal suo habitus professionale. Oggi più che in passato, la realtà complessa, culturale e sociale richiede docenti professionisti che sappiano architettare proposte didattiche in situazione. Sicuramente essi debbono conoscere teorie e principi, ma la competenza principale consiste proprio nella regolazione, ovvero nella predisposizione di ambienti coerenti con la situazione didattica e nella flessibilità in itinere.

Docente REGISTA E ATTORE  il docente opera come un regista quando predispone uno spazio-tempo in cui si attuano processi educativi, mentre è attore quando abita di fianco ad altri attori, cioè gli studenti in situazione didattica. Durante l’azione il regista non impone il percorso previsto, ma è l’osservatore esterno che sviluppa la riflessione necessaria per comprendere come la situazione complessa si stia evolvendo. Il regista dopo l’azione confronta il progetto con la sua attuazione, per valutare se la traiettoria sia complessivamente coerente con la direzione scelta e come questa si connetta con le fasi passate e future. Successivamente diventa attore quando abita a fianco degli studenti nella situazione didattica. DISCIPLINE, COMPLESSITA’ E SCIENZE DELL’EDUCAZIONE Didattica  è una disciplina. Nella visione classica la disciplina si basava su assiomi (quindi proposizioni non dimostrate) partendo dai quali si enunciavano e dimostravano teoremi. Gli esperimenti erano utilizzati per perfezionare l’accordo tra paradigma e natura con processi deduttivi che prevedevano una dipendenza meccanica tra essi. La pratica confermava la teoria, ma non interveniva sulla costruzione di conoscenza. Con il passare del tempo c’è stata una grande evoluzione. LA PARCELLIZZAZIONE Molte problematiche studiate oggi, proprio perché collocate in territori di frontiera tra le varie discipline, necessitano di contributi multipli e per questo sono difficilmente circoscrivibili in una sola disciplina o non possono essere affrontate facendo ricorso a una sola area. Esse, richiedono per essere indagate, prospettive plurali prodotte da differenti discipline, senza che esista un’unica epistemologia di riferimento. Il differente quadro propone nuove problematiche: come si relazionano le discipline tra loro, come si sviluppa un dialogo tra le stesse, come può avvenire la comunicazione tra esperti di settori differenti? Metafora dell’albero  una struttura vitale dinamica che si sviluppa grazie a un continuo scambio con l’ambiente esterno. DALLA SCIENZA DELL’EDUCAZIONE ALLE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE Nel campo dell’educazione alla fine dell’ ‘800 e nella prima metà del ‘900 vi era un acceso dibattito tra l’approccio idealista e quello scientifico. Gli idealisti sostenevano che i positivisti assegnavano l’attributo di scienze agli studi sull’educazione e in tal modo dicevano che si negava la specificità dell’umano; i positivisti, al contrario, ritenevano necessario fornire agli studi sull’educazione uno statuto scientifico. In tale dibattito alcuni autori hanno avuto il compito di superare la diatriba presente e di cogliere lo specifico dei processi educativi. Si pensi, in particolare, a Dewey che da un lato ha evitato le insufficienze di un approccio tecnicistico e, dall’altro, ha predisposto per l’educazione un approccio sperimentale e radicato nella pratica sociale. Sullo stesso piano si ponevano Claparéde, Decroly e in italia Montessori. Dalla seconda metà del ‘900 il problema si è modificato a causa dei cambiamenti sociali e culturali che hanno investito il mondo post-bellico. Il cambiamento deriva anche dalle rinnovate esigenze introdotte dalla scuola di massa e dalla necessità di costruire un curriculum organico per la formazione degli insegnanti. La riflessione pedagogico-didattica si è mossa in un contesto sempre più ampio rispetto al passato coinvolgendo nella sua elaborazione nuove scienze (psicologia, sociologia, biologia, igiene). Da allora la ricerca in educazione focalizza la propria attenzione sul dialogo tra le varie scienze dell’educazione e a ciascuna richiede l’individuazione di uno specifico ambito di intervento, rispetto alle altre scienze. Si parla allora di sociologia dell’educazione, di psicologia dei processi evolutivi, di psicologia dell’apprendimento, di didattiche disciplinari. L’uso del plurale è importante per affermare la diversità delle scienze dell’educazione, ma soprattutto la specificità di ognuna di esse. Lo studioso della scienza

dell’educazione ricompone con i propri approfondimenti un sapere che trae linfa da varie scienze. Seconda metà del ‘900  Mialaret e Debesse Con loro si riuscirà a coniare il termine “scienze dell’educazione”. Così da un approccio unitario si passa a una molteplicità di scienze, ciascuna con un campo e un metodo proprio, che insieme e autonomamente, approfondiscono il tema “educazione”. Le scienze dell’educazione possono essere divise in: 1. Quelle che studiano il soggetto dell’educazione (biologia, psicologia, sociologia, igiene e medicina); 2. Quelle che studiano il problema educativo (storia della pedagogia, storia dell’educazione…); 3. Quelle che alimentano la didattica (matematica, italiano, storia…). Come stabilire il dialogo? Per stabilire il dialogo tra le varie discipline dell’educazione è necessario evitare facili derive, considerando la circolarità e la complessità delle discipline stesse. Occorre riannodare i vari fili creando una comunicazione tra linguaggi differenti. LOGOS RAZIONALISTICO E LOGOS DISCORSIVO Nel passato logos razionalistico e logos discorsivo, ovvero la logica delle scienze della natura e e quella delle scienze umane, sembravano percorrere strade differenti e ammettere soluzioni e modelli di ricerca diversi. Il logos razionalistico proponeva dei metodi di ricerca che garantivano la soluzione dei problemi e che erano sinonimo di scientificità; essi si presentavano come un modello valido per tutti i saperi. Il logos discorsivo, al contrario, si interessava di problemi complessi, non riducibili. Un importante contributo per superare tale dualismo, proviene dal rinnovato interesse per le teorie dell’azione. L’azione può rappresentare il territorio comune e unificante in cui tutte le analisi pluridisciplinari si incontrano e sovrappongono, in cui i percorsi si incrociano e in cui le scelte operative impongono una sintesi. Fronesis  la capacità di risolvere i problemi di carattere trans-paradigmatico e cross-culturale in relazione alla loro natura etica, politica, cognitiva ed estetica. L’INDAGINE CO-DISCIPLINARE È evidente la presenza, nel settore dell’educazione, di una molteplicità di scienze, ognuna con un proprio statuto epistemologico. Epistemologia = un metodo di ricerca, un linguaggio specifico e una serie di assiomi e conoscenze di base. Astolfi definisce epistemiologia come: uso di concetti propri, pratiche teoriche specifiche che definiscono l’originalità e l’identità di una disciplina, forme particolari di validazione (criteri di avlisità), strumenti, materiali, fonti e riferimenti. RICERCATORE POLIGLOTTA Ogni studioso, in un gruppo multidisciplinare, deve essere poliglotta a sufficienza per integrarsi con le pratiche e i metodi delle altre discipline e parlare il linguaggio dei suoi colleghi di altro settore. Dunque ogni prospettiva richiede una lettura plurale; ogni disciplina è connessa alle altre in funzione del proprio approccio euristico (non segue un metodo rigoroso ma si affida all’intuito e alle circostanze. Morval Descrive alcune modalità di lavoro tra più discipline: - Pluri-disciplinarietà ; strategia che si attua quando più discipline si coordinano per portare il loro apporto di contenuti e metodologie di un determinato oggetto di studio. - Multi-disciplinarietà ; è lo studio di un problema o di un oggetto da parte di specialisti appartenenti a discipline diverse. - Inter-disciplinarietà ; implica un lavorare ed elaborare in comune, tanto a livello di conoscenza che di metodo.

Trans-disciplinarietà; attraverso lo studio di un problema o di un oggetto, permette sia di raggiungere punti di incontro tra i vari specialisti, sia di creare una fusione dei saperi e dei metodi, favorendo l’emergere di nuove discipline inglobanti. LA CO-DISCIPLINARIETA’ (Blanchard-Laville) È la costruzione di senso su un oggetto di studio, in cui differenti ricercatori siano accomunati tra loro dal fatto che “non pensano la stessa cosa, ma è la stessa cosa che li fa pensare”. È necessario per fare questo: la presenza di un gruppo di esperti di discipline diverse. In un team co-disciplinare ogni aspetto segue due traiettorie che si sovrappongono: una legata al gruppo, contesto e obiettivo specifico e l’altra connessa con la propria disciplina. L’indagine co-disciplinare è importante nel mondo della complessità, in cui la soluzione dei problemi è realizzata grazie all’intreccio di percorsi disciplinari. -

LA DIDATTICA COME SCIENZA AUTONOMA Nel passato vi era una dipendenza diretta della didattica dalla pedagogia, tanto che Gentile sosteneva il concetto di pedagogia, così come la pedagogia si fondava sulla filosofia. Oggi tale dipendenza sembra superata, grazie alla conquista di una maggiore autonomia, dovuta da quattro consapevolezze: - La consapevolezza che per insegnare, per progettare la didattica non sono sufficienti né il buon senso né l’applicazione meccanica delle teorie, ma occorre costruire delle strategie contenstualizzate; - L’esigenza di una nuova relazione tra teoria e pratica; - La consapevolezza che per l’insegnamento dei contenuti non sono sufficienti conoscenze disciplinari, ma è necessario effettuare una trasposizione didattica dei contenuti stessi in funzione dei diversi contesti; - La consapevolezza che il docente deve costruire una propria traettoria di formazione permanente. DEFINIZIONI DI DIDATTICA Cosimo Laneve sostiene che lo statuto epistemologico della didattica si fonda sulla relazione tra teoria e prassi e sulla professionalità docente: “una scienza che si costruisce anche sulla riflessione sistematica degli eventi e dei processi d’insegnamento, finisce con configurarsi come una scienza vera e propria”. FINALITA’ La didattica individua finalità specifiche: costruire spazi di sicurezza in cui il soggetto possa sperimentare proprie autonome scelte e fare qualcosa che non sa fare per imparare a farla; permettono di definire tempo, obiettivi e percorsi; propongono un’interazione e una circolarità continua tra mezzi e fini e l’azione porta con sé una continua riflessione; inoltre forniscono il significato dell’azione e indicano la direzione del percorso; connettono formale e informale e richiedono traiettorie che necessitano di tempi lunghi per evidenziare trasformazioni apprezzabili. La finalità è interna ed esterna al percorso educativo e la progettazione didattica richiede in ogni suo passaggio la messa a punto delle finalità. Obiettivo  è connesso e interno al percorso formativo. Ogni processo richiede anche procedure complesse con caratteristiche che non si ottengono sommando conoscenze o procedure semplici. Si pensi alla realizzazione di un progetto o la risoluzione di una situazione problematica. Per raggiungere obiettivi sono necessarie competenze. Competenza  connessa alla capacità di costruire strategie utili per risolvere situazioni problematiche in un contesto specifico. Occorre sottolineare che il termine competenza oggi assume due significati. Da un lato connesso a delle tipologie di attività e non a situazioni complesse; si parla di competenze digitali, linguistiche, progettuali etc.; dall’altro il termine è connesso alla persona e alla sua identità

personale e professionale. Per fare luce su questo aspetto si distingue l’ “avere competenza” da l’ “essere competente”. Avere competenza; si intende possedere risorse, conoscenze, metodi di ragionamento, attitudini fisiche necessari per agire con competenza. Essere competenti; si intende essere capaci di agire e riuscire a operare in una situazione di lavoro, di realizzare delle attività, di risolvere problemi complessi, di attuare progetti. I due significati sono connessi in quanto occorre avere competenze per poter essere competenti. LA DIDATTICA E’ UNA SCIENZA? Non sempre è corretto affermare che la scienza fornisce strumenti certi che anticipino i risultati di un processo, per svolgere una procedura in modo automatico. La didattica è una scienza e, in particolare, la scienza dell’insegnamento, per questo non fornisce principi in base ai quali i docenti possono gestire la classe e agire in modo meccanico. La didattica ha come prodotto la consapevolezza delle scelte che l’insegnante attua e propone come strumenti quelli necessari ai docenti per descrivere la propria azione e dedurre da essa il sapere pedagogico. Dunque la didattica non fornisce a chi insegna gli strumenti prescrittivi per operare, ma interviene sulle pratiche in modo indiretto e svolge un ruolo di mediazione tra il soggetto e la sua azione, favorendo la riflessione sulle variabili che influiscono sull’azione e la costruzione di un approccio personale con cui effettuare le scelte. In particolare essa interviene in due modi: suggerendo un amp...