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DIDATTICA GENERALE Mario Castoldi

PRIMA PARTE PAROLE CHIAVE DELLA DIDATTICA Premessa: Lo scopo della prima parte è chiarire quali sono i concetti chiave che attraversano e definiscono il sapere didattico. I dieci concetti-base sono rappresentabili in una mappa concettuale utile a orientarsi nei diversi percorsi di lettura. La didattica è vista come punto di equilibrio tra ricerca e azione di insegnamento; Sul versante della ricerca si concentra sull'innovazione, la documentazione e la funzione della ricerca. Sul versante dell’azione vengono richiamati i rapporti con la programmazione e con la valutazione. Parole chiave della didattica: mappa concettuale.

1.DIDATTICA Termine «didattica» ha origini antiche, la radice indoeuropea dak, nel senso di «mostrare» (un dato patrimonio culturale, appunto), da cui traggono origine anche i termini latini dòceo (insegno) e dìsco (imparo). La formalizzazione della didattica come sapere autonomo risale al secolo XVII e si manifesta in primo luogo nell’utopia di Comenio secondo cui tutto è insegnabile a tutte le età. La storia della didattica ha attraverso l’alternanza di periodi in cui veniva ritenuto importante il sapere didattico in termini tecnici quindi prontuari, eserciziari ecc. con altri periodi in cui era favorita la cultura, la personalità e l'umanità del maestro. Nel primo caso, la formazione dell’insegnante è centrata prevalentemente sul sapere didattico, condizione irrinunciabile per abilitarlo al suo ruolo professionale; nel secondo caso, la formazione docente si identifica con la sua preparazione culturale e umana, non occorrono tecnicismi o formalizzazioni didattiche. Tra gli esempi più noti di modelli didattici possiamo citare l’approccio montessoriano, in quanto modello analitico, codificato, normato nel quale la relazione didattica viene formalizzata attraverso la strutturazione del setting formativo, le indicazioni metodologiche sullo sviluppo delle diverse attività, i suggerimenti relativi alla gestione della relazione tra insegnante e allievi. Si è assistito alla specificazione dell’oggetto della didattica in relazione alle diverse discipline, quindi si è assistito alla proliferazione di nuove metodologie didattiche che sono nate ramificandosi a partire dalla didattica generale, ciò ha comportato un approccio più flessibile. Tali modificazioni hanno determinato un profondo ripensamento dello statuto disciplinare della didattica, tradizionalmente inteso come una derivazione, più o meno diretta, di dottrine filosofiche. Gli elementi caratterizzanti una disciplina scientifica sono l’oggetto e il metodo che la contraddistinguono.

Un primo passaggio utile alla definizione dello statuto della didattica concerne la sua collocazione nell’ambito delle scienze dell’educazione, in quanto da diversi decenni è accettata l’idea secondo cui esiste un insieme di discipline che si occupano dell'educazione, infatti si parla di scienze dell'educazione, al plurale, e non scienza dell'educazione. All’interno di questo ambito quale spazio occupa la Didattica? Come si posiziona in rapporto alle altre discipline? Per rispondere a queste domande facciamo riferimento a una classificazione delle scienze dell’educazione proposta da Mauro Laeng: Discipline rilevative: ovvero quei saperi che si occupano di indagare l’evento educativo nelle sue diverse dimensioni costitutive allo scopo di migliorarne la comprensione; la psicologia dell’educazione, dal punto di vista del soggetto che apprende, la sociologia dell’educazione, dal punto di vista del contesto sociale in cui si attualizza l’evento educativo, l’antropologia dell’educazione, dal punto di vista dell’ambiente culturale entro cui si esercita l’azione educativa, sono esempi di discipline rilevative. Discipline prescrittive: ovvero i saperi orientati verso una comprensione del sistema di valori entro cui identificare i traguardi formativi a cui è finalizzato l’evento educativo. L'dea di persona, di cittadino, di società, di cultura ecc. La filosofia dell’educazione rappresenta l’esempio più emblematico di questa categoria di discipline. Discipline operative: che si collocano nel mezzo dei due gruppi precedenti, tra lettura del contesto educativo e definizione dei traguardi formativi, tra l’«essere» e il «dover essere»;tra di esse si trovano la didattica generale, ma anche le didattiche disciplinari o settoriali. Possiamo quindi collocare la Didattica entro il campo delle discipline operative ed ha lo scopo di fornire una risposta alla domanda “come educare”. Precisato il raggio d’azione della didattica possiamo tentare di identificare con maggiore precisione il suo oggetto, che identifichiamo con l’azione di insegnamento, ovvero quella particolare azione formativa che si svolge dentro la scuola, contraddistinta da caratteri di intenzionalità e sistematicità. Intenzionalità: ovvero l’esistenza di traguardi formativi consapevolmente perseguiti. Sistematicità: ovvero l’organizzazione strutturata e progressiva dell’azione educativa. l’educazione formale che si svolge nell’ambiente scolastico possiede entrambi i requisiti l’educazione informale (famiglia, attività sportive, parrocchie ecc.) tende a possedere i caratteri di intenzionalità, in quanto rivolta al raggiungimento di determinati scopi, ma non quelli di sistematicità, almeno a confronto con la struttura scolastica; l’educazione non formale, infine, intesa come l’insieme di eventi della realtà sociale aventi una valenza educativa (mass media, modelli culturali, miti e riti sociali ecc.), non possiede i caratteri di intenzionalità educativa esplicita e tantomeno quelli di sistematicità. Limitando la nostra attenzione all’ambito di educazione formale, possiamo definire l’azione di insegnamento come una relazione educativa finalizzata all’apprendimento di un determinato patrimonio culturale situata in un dato contesto istituzionale.

Tre dimensioni dell’azione didattica: Dimensione relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale che si viene a determinare tra l’insegnante e gli allievi.Quale stile di conduzione ha l’insegnante? quale clima relazionale tende a instaurare in classe? Dimensionemetodologico-didattica, attenta alle modalità di trasmissione del patrimonio culturale da parte dell’insegnante, al modo in cui viene gestita la mediazione tra i soggetti che apprendono. quali strategie didattiche attiva? quali strumenti o materiali? Dimensione organizzativa, attenta alla predisposizione del setting formativo entro cui agire l’azione didattica: come è strutturata l’aula? i materiali sono accessibili agli allievi? come viene gestito il tempo?

La didattica come «ricerca sull’insegnamento». Tale definizione ha il pregio di focalizzare l’attenzione sull’oggetto della didattica – l’insegnamento – e sulla sua metodologia di indagine – la ricerca .La didattica è una disciplina orientata alla comprensione del fenomeno insegnamento, più che alla sua regolamentazione. Quindi il focus si è spostato sulla ricerca, tale evoluzione ha modificato anche il ruolo dell'insegnante.. il sapere didattico non è più per gli insegnanti, ma è con gli insegnanti. 2.RICERCA Se la didattica tradizionale si fondava su un rapporto gerarchico tra teoria e azione (teoria → azione) e il compito dell’insegnante era essenzialmente esecutivo, nella nuova didattica il rapporto tra teoria e azione diviene circolare, ricorsivo. Ogni situazione didattica è diversa quindi è impossibile pensare ad un modello didattico sempre valido: ogni proposta didattica deve essere messa in relazione al contesto entro cui si attua. La visione di didattica che emerge rinvia a Donald Schön e al suo testo Il professionista riflessivo, da qui la distinzione tra due paradigmi conoscitivi, la razionalità tecnica e la riflessività. Razionalità tecnica: la conoscenza può essere considerata significativa solo se è validata da osservazioni empiriche; in questa visione può essere ignorata la natura del contesto, sono importanti e definiti a priori i mezzi e i fini. Gli oppositori di questa visione affermano che la razionalità tecnica non può lavorare in situazioni confuse e ambigue. Riflessione in azione: è un processo di pensiero nel corso dell’azione stessa; il processo è basato sulla conoscenza implicita nell’azione del soggetto ed è caratterizzata da un comportamento spontaneo e intuitivo: mentre riflettono in azione, gli individui cercano di attribuire significato a ciò che stanno facendo e conseguentemente modificano i mezzi e i fini in rapporto alla situazione. Come afferma l’autore «le comunità di professionisti sono continuamente impegnate in ciò che Goodman chiama “costruzione del mondo”. L’azione del professionista e quella del ricercatore tendono ad avvicinarsi in quanto accomunate da un medesimo interesse conoscitivo. Dalla riflessione di Schön emerge il carattere pratico del sapere didattico e la sua natura prevalentemente «tacita», ovvero interna all’azione del docente. L’espressione «professionista riflessivo» richiama tale significato: la professionalità dell’insegnante si gioca proprio nel passaggio da un sapere tacito a un sapere esplicito, ovvero nell’acquistare consapevolezza del proprio sapere. Il ruolo del ricercatore (formatore, consulente, esperto) è quello di aiutare l’insegnante in questo lavorio,divenire partner di questo processo di progressiva consapevolezza. Più in generale il ruolo della didattica consiste nell’aiutare l’insegnante a rendere comunicabile il proprio sapere, nel dare le parole al sapere pratico che sta dentro l’azione. Secondo Calidoni possiamo pensare a tre visioni differenti della didattica: La visione grammaticale: come la grammatica propone un modello di uso della lingua a cui attenersi nell’uso concreto, così la didattica presenta dei modelli di insegnamento finalizzati a guidare l’insegnante nella sua azione professionale. La visione sintattica: come la sintassi analizza i meccanismi di funzionamento del codice linguistico e le regole di composizione degli enunciati, così la didattica propone strumenti e categorie di lettura utili a scomporre l’evento di insegnamento e a comprenderlo nel suo sviluppo. La visione semantica: come la semantica analizza i significati veicolati dai simboli che compongono il codice linguistico e dagli enunciati e dagli atti comunicativi, così la didattica contribuisce a esplorare i significati sottesi alle concrete esperienze di insegnamento per i diversi attori che ne sono implicati. Riprendendo i due paradigmi proposti da Schön potremmo concludere che nel passaggio dalla visione grammaticale alla visione semantica si riflette lo slittamento da un paradigma di razionalità tecnica a un paradigma di riflessività: la didattica cambia ruolo, da sapere per gli insegnanti diviene sapere con gli insegnanti.

3.INNOVAZIONE La riflessione sul cambiamento come processo di reciproco apprendimento tra individui e contesto d’azione ha interessato anche la scuola, a partire dalla metà degli anni Settanta. «In tale prospettiva, il cambiamento si definisce come un evento complessamente umano, promosso dall’uomo per l’altro uomo, nel clima e nell’ambito delle interazioni dialogiche, cioè come un procedimento di proposta che dà luogo ad un’esperienza di scambio e di riadattamento interpretativo» (Scurati). Tale ambito di riflessione si caratterizza per la ricorrenza di alcuni principi di fondo: Storicità del processo di cambiamento: inteso come insieme di eventi che si sviluppano e modificano nel tempo. Soggettività: la soggettività di colui che è responsabile dell’azione, come punto di connessione tra l’intenzione progettuale. Tale tratto assume maggiore rilevanza nel campo dei servizi sociali e, quindi, della scuola; in tale ambito la prestazione professionale risulta intimamente legata alla soggettività della persona. Contestualità: ovvero la comprensione del suo significato in rapporto allo specifico contesto ambientale entro cui è inserita. Globalità: ovvero il coinvolgimento nell’evento trasformativo del sistema organizzativo nella sua totalità. Reciprocità: intendendo il cambiamento come processo di reciproco sviluppo e adattamento tra i processi innovativi veicolati dall’esterno e la capacità della scuola di migliorare il suo funzionamento; Riflessività: come condizione richiesta per apprendere dalla propria esperienza. «dare senso» al cambiamento , di riconoscerlo, di interpretarlo. 4.DOCUMENTAZIONE Paradossalmente la cultura scolastica ha sempre curato poco la documentazione della propria esperienza didattica o, meglio, lo ha fatto privilegiando un’ottica amministrativa e burocratica rispetto a quella professionale. Non a caso se si parla di documentazione con un insegnante i primi «oggetti» che vengono in mente sono il registro, la pagella, il fascicolo personale: tutti strumenti di tipo amministrativo, che non rispondono tanto al bisogno di raccontare l’esperienza professionale del docente. Se dovessimo provare a individuare le ragioni di questo disinteresse sicuramente potremmo rintracciarle nell’orientamento prevalente a svalorizzare l’esperienza, la sua ricchezza, pensando all’azione come a qualcosa di imperfetto. Vi è totale assenza nella cultura scolastica di una documentazione di tipo professionale, utile a comunicare le esperienze didattiche tra gli insegnanti, a confrontarle e a trasferirle in altri contesti. Laneve (1993) propone la costruzione in ciascun istituto scolastico di un «archivio dei beni didattici», un luogo più o meno virtuale attraverso il quale documentare il patrimonio di esperienze didattiche e renderlo fruibile alla comunità scolastica. Lo scopo di tale archivio vorrebbe proprio essere quello di dare valore al know-how. sul «come» documentare, ovvero sulle forme e sulle modalità attraverso cui rendere comunicabile un’esperienza didattica. Sono nati via via diversi modi di documentare l’esperienza didattica, in base sia alle diverse funzioni della didattica stessa (regolativa, esplicativa, narrativa) sia in base alle fasce temporali della didattica (prima, durante e dopo). Funzione regolativa: I piani: svolge una funzione essenzialmente regolativa, di guida all’azione stessa. Si tratta di un tipo di documentazione molto diffuso nella pratica didattica che, come vedremo meglio parlando di progettazione. In termini generali un piano si caratterizza come un tentativo di anticipare lo sviluppo di un determinato percorso didattico allo scopo di poter gestire in modo più intenzionale e consapevole la propria azione; (prima) Criteri di qualità: svolge una funzione di tipo regolativo, di orientamento all’azione. Ci riferiamo a un qualsiasi tentativo di criteriologia, più o meno analitico e strutturato, che punta a formalizzare una certa idea di qualità dell’insegnamento, sulla cui base orientare l’azione dell’insegnante; (durante)

I prototipi: come forma di documentazione che segue l’azione, ne costituisce un resoconto strutturato, e assolve una funzione regolativa, di idealtipo a cui conformare l’azione stessa. (dopo) Funzione esplicativa: Teorie: tendono ad assolvere una funzione esplicativa, di strumento di comprensione dell’azione stessa. La teoria precede l’azione come costrutto mentale, sebbene si sia a sua volta sviluppata a partire dall’esperienza, sulla base di quella dinamica ricorsiva più volte richiamata. La teoria diviene uno strumento di formalizzazione dell’azione. (prima) Categorie di analisi: accompagna l’azione e mira a facilitarne la lettura, a disporre delle parole per comprenderla ed esplorarne i meccanismi di funzionamento. il loro intento è quello di fornire delle chiavi di lettura per lo sviluppo dell’azione. (durante) Tipologie didattiche: Si tratta di uno strumento fondato su una generalizzazione dell’esperienza, alla ricerca di denominatori comuni e tratti ricorrenti, che vorrebbe aiutare a leggere la propria azione, a passare dalla singolarità alla generalizzabilità. (dopo) Funzione narrativa: Simulazione: il simulare diventa un modo di raccontare, o meglio di anticipare un’esperienza reale. (prima) I protocolli osservativi: come forma di documentazione che accompagna l’azione e svolge una funzione narrativa, di descrizione a 360° dell’esperienza vissuta. Ci riferiamo, in particolare, all’osservazione «carta e matita», ovvero a quella forma di documentazione dell’azione in cui raccontare l’esperienza nel corso del suo svolgimento, nel modo più ricco e autentico possibile. (durante). Il diario di bordo: richiama una forma di scrittura con cui tenere traccia del proprio viaggio, registrare «a caldo» la propria esperienza; Una documentazione che punta a preservare tutta la ricchezza e la vitalità dell’esperienza, in modo da conservarne una memoria fresca e autentica, che si possa prestare successivamente a operazioni più formalizzate e analitiche; (dopo).

5.AZIONE D’INSEGNAMENTO Elio Damiano, nel testo intitolato ‘’L’azione didattica’’, considera l’insegnamento un’azione pratico-poietica, richiamando due attributi desunti dal pensiero aristotelico. La praxis è un’azione orientata verso un fine etico non verso un prodotto concreto, l’esempio del missionario, la cui azione non è finalizzata a un risultato concreto, bensì mira a incarnare un determinato ideale morale. La qualità di questo tipo di azione risiede, secondo Aristotele, nella phrónesis, ovvero nella saggezza con cui il soggetto si fa portatore dei suoi principi etici, La poiésis è un’azione finalizzata alla realizzazione di un determinato prodotto, tangibile e concreto, che acquista un valore in relazione al risultato che produce; un esempio è quello dell’artigiano, la cui azione è funzionale alla produzione di un determinato manufatto. La qualità dell’azione di insegnamento sta proprio nel coniugare e connettere queste due dimensioni, quella pratica e quella poietica. Le due dimensioni non sono separabili bensì possono essere rappresentate come due insiemi, uno incluso nell’altro, dove la poiésis si sviluppa e si attualizza nel più ampio contesto della praxis La qualità dell’azione di insegnamento sta proprio nel coniugare e connettere queste due dimensioni, quella pratica e quella poietica, Le due dimensioni non sono separabili bensì possono essere rappresentate come due insiemi, uno incluso nell’altro, dove la poiésis si sviluppa e si attualizza nel più ampio contesto della praxis. Bisogna definire con maggiore precisione cosa possiamo intendere per prodotto dell’azione di insegnamento, in quanto tratto costitutivo della dimensione poietica. In termini intuitivi il prodotto dell’insegnamento non può che essere riferito ai risultati di apprendimento, bensì è più corretto riferirsi alla disponibilità ad apprendere.

Si viene a creare una relazione tra la qualità dell’insegnamento e la qualità dell’apprendimento, diventa quindi fondamentale la mediazione didattica dell’insegnante per promuovere l’apprendimento. Per mediazione si intende regolare la distanza che c’è tra i contenuti da trasmettere e i soggetti che apprendono. Ciò che caratterizza il processo di mediazione è, a ogni modo, la trasformazione di determinati contenuti culturali in contenuti accessibili all’apprendimento in funzione di uno scopo. Da qui una proposta di Damiano fornire una classificazione di mediatori didattici fondata proprio sulla natura del codice comunicativo impiegato, attraverso cui individuare quattro famiglie di mediatori: -I mediatori attivi: i quali mirano a ricostruire l’esperienza di realtà seppure all’interno di un contesto didattico (ne sono un esempio le uscite didattiche, gli esperimenti scientifici). -I mediatori analogici: i quali trasformano la realtà in contesti simulati, che mantengono un rapporto di analogia con la realtà stessa (per esempio drammatizzazioni, giochi di ruolo, giochi di simulazione ecc.): si caratterizzano per le possibilità che offrono di considerare la complessità dei fenomeni, anche sul piano relazionale ed emotivo. -I mediatori iconici: i quali privilegiano una rappresentazione della realtà attraverso immagini visive (ne sono un esempio i disegni, gli schemi, i modelli, le figure ecc): si caratterizzano per la possibilità di condensare e organizzare. -I mediatori simbolici: i quali rappresentano la realtà attraverso simboli, tendenzialmente astratti e privi di un rapporto di corrispondenza con la realtà stessa (per esempio verbalizzazioni, codificazioni, espressione di formule, notazioni simboliche...