Didattica speciale e inclusione scolastica_ Capitolo 11 PDF

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capitolo 11 libro Cottini: Pedagogia speciale e inclusione scolastica...

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CAP. 11: STRATEGIE COGNITIVE E METACOGNITIVE Le strategie cognitive e metacognitive consistono in PERCORSI DIDATTICI per favorire acquisizione di conoscenze, abilità e competenze, supportando gli allievi nell’organizzazione delle informazioni e ridurne la complessità. Sono percorsi applicabili a tutti gli ambiti curricolari → possono facilitare:  l’impiego delle risorse cognitive personali  riflessione sulle procedure messe in atto e sull’utilità stesse Acquisire queste abilità cognitive è fondamentale per l’apprendimento di competenze come:  lettura  scrittura  risoluzione problemi  comprensione  produzione del linguaggio  pensiero creativo  abilità sociali Gli individui normodotati sviluppano efficaci abilità cognitive attraverso esperienze di vita e insegnamenti minimi. Altri NON sono capaci di impiegare strategie efficaci perché non conoscono le procedure da utilizzare e non sono nelle condizioni di servirsene in modo spontaneo. Vengono illustrate in seguito alcune metodologie didattiche, applicabili a tutti gli ambiti disciplinari, per favorire:  sviluppo di un approccio strategico ai compiti  capacità di riflessione metacognitiva C’è quindi il tentativo di potenziare l’apprendimento attraverso l’azione sui processi cognitivi di attenzione, memoria, funzioni esecutive, problem solving, riflessione metacognitiva → attenzione al “come” dell’apprendimento. 1, Processi cognitivi implicati nell’apprendimento Nella fig.1 pag. 230, Cottini propone un modello per presentare i processi che entrano in gioco durante l’apprendimento: 

rettangolo interno → processi cognitivi definiti “guidati dai dati” = si manifestano nel momento in cui una persona è chiamata a effettuare una prestazione conseguente a una particolare situazione che lo stimola a operare.



ellissi interna → capacità e condizioni personali che pur NON intervenendo direttamente nella processazione delle info, sono in grado di condizionare i processi riportati nel rettangolo



ellissi esterno → patrimonio di conoscenze ed abilità e del contesto sociale-culturale

Come funziona? Ogni nuova informazione viene incorporata ed integrata nelle strutture preesistenti, che vengono modificate e ristrutturate dai nuovi dati → carattere dinamico dell’acquisizione della conoscenza → procede per arricchimento o per ristrutturazione. 1,1 Attenzione, memoria di lavoro e processi esecutivi Attenzione = funzione essenziale per operare una scelta tra i vari stimoli (interni ed esterni), che li colpiscono per elaborare associazioni creative e per esercitare controllo sui programmi d’azione e di comportamento. E’ una funzione molto articolata e NON può essere distinta in maniera completa dalla memoria di lavoro ( e in particolare dalla componente “esecutivo centrale”). Ogni atto attentivo si articola in 3 fasi: 1. Input = orientamento verso gli stimoli 2. Elaborazione degli stimoli → presenta un’organizzazione multidimensionale con specifiche funzioni (selettività, stabilità, shift, capacità) 3. Output = risposta specifica La 2 fase di elaborazione è caratterizzata da queste funzioni  Selettività → capacità di inibire tutte le fonti di stimolazione irrilevanti per portare a termine il compito di apprendimento, consentendo un orientamento adeguato delle risorse cognitive; dare ordine di priorità alle procedure da mettere in campo per affrontare con successo l’apprendimento.  Stabilità → capacità di mantenersi per un certo tempo centrata su un compito o attività, al fine di consentirne l’espletamento = attenzione sostenuta; è molto importante per apprendimento scolastico.  Shift → spostare rapidamente il focus in relazione alle richieste del compito.  Capacità → spostare rapidamente il focus in relazione ad avere un certo volume o capacità attentiva. La MEMORIA DI LAVORO è un sistema deputato al mantenimento e all’elaborazione temporanea delle info → permette di mantenere vivo il ricorso degli elementi con i quali si viene a contatto, per poterli utilizzare ai fini di un obiettivo. Baddley elabora un modello della memoria di lavoro → è configurata come un composto formato da + componenti deputate a compiti di mantenimento ed elaborazione di specifiche tipologie di informazioni: a. ESECUTIVO CENTRALE:  è il nucleo della ML  svolge funzioni: attentive, di controllo, di decisione

 sovraintende al funzionamento dei 2 sistemi periferici specializzati nell’elaborazione di particolari tipologie di materiali: ciclo fonologico (linguistico) e taccuino (visuopaziale)  le attività sono controllate da schemi (= insieme di azioni che innescate dalla comparsa degli stimoli, verrebbero eseguite in modo automatico).  Quando 1 o + schemi di azione vengono attivati contemporaneamente, entrano in conflitto tra di loro e uno andrà ad inibire l’altro.  Il meccanismo di selezione di schemi si chiama = catalogazione competitiva (contention scheduling) → interviene sulla catalogazione di attività abitudinarie.  SAS = Sistema Attentivo Supervisore → sistema superiore di controllo volontario e consapevole → ha accesso alle rappresentazioni dell’ambiente, alle capacità cognitive, alle intenzioni dell’individuo → NON opera controllando direttamente il comportamento → modula i livelli inferiori del sistema di catalogazione delle decisioni attraverso l’attivazione o l’inibizione di schemi particolari → questo livello di controllo è necessario quando si affrontano situazioni nuove, si prendono decisioni volontarie, si pianificano strategie…  Funzioni esecutive → hanno il compito di coordinare i processi attuati da altre aree del cervello e diventano fondamentali quando:  Aumenta la difficoltà del compito da svolgere  Si eseguono + attività contemporaneamente  Lo svolgimento del compito deve avere criteri temporali  Il compito non è strutturato ma con spazi di ambiguità ed incertezza

b. CICLO FONOLOGICO:  Dispositivo che conserva in forma fonologica un numero ristretto di informazioni.  La quantità di info memorizzabili può variare in relazione alla velocità di reiterazione = numero di item che possono essere ripetuti prima che decadono  Si compone di 2 sottoinsiemi: 1) Sistema di controllo articolatorio → in funzione quando l’individuo è impegnato a eseguire dei compiti specifici 2) Magazzino fonologico → mantiene all’interno le info di natura linguistica  I 2 sottoinsiemi agiscono in modo integrato → determinano lo span verbale = numero di elementi fonologici che possono essere mantenuti in memoria di lavoro in funzione dello svolgimento di compiti cognitivi di varia natura. c. TACCUINO VISUOSPAZIALE:  È un sistema multiforme formato da 2 componenti:  componente visiva → legati agli aspetti visivi dell’immaginazione → risponde a domande sul “che cosa?”

 componente spaziale → è responsabile della localizzazione degli stimoli e risponde a domande “dove?”  ha un ruolo importante nella gestione delle immagini, per operazioni su di esse, per orientamento geografico, per soluzione di compiti spaziali… d. BUFFER EPISODICO:  Nel modello iniziale di Baddeley non è stato previsto perché le funzioni previste per questo buffer prima venivano svolte dall’esecutivo centrale.  Questa componente viene utilizzata come un’interfaccia tra i vari sistemi, i quali utilizzano codici differenti che devono essere integrati in una rappresentazione che tende ad assumere caratteristiche episodiche.  È un sistema a capacità limitata e controllato dall’esecutivo centrale → provvede a memorizzare episodi mettendo insieme info prese da varie fonti, modificandole e manipolandole in una rappresentazione che tiene conto dei parametri spaziali e temporali. 1,2 Memoria a lungo termine (MLT) E’ un sistema di memoria con capacità illimitata → è in grado di conservare conoscenze ed esperienze per lunghissimo tempo. E’ un sistema complesso ma con certe caratteristiche:  contiene un grande numero di dati e info  funzione di conservare una serie di meccanismi e processi mentali che agiscono su dati acquisiti e guidano il nostro comportamento  è necessaria per esecuzione di attività motorie e attività mentali utili ad acquisire nuove info  esistono + forme di MLT → contengono info diverse perché vengono apprese e utilizzate in diversi modi Squire elabora un modello nel quale prevede la distinzione tra: 

MEMORIA ESPLICITA → coinvolta nel richiamo e riconoscimento intenzionale di informazioni ed esperienze



MEMORIA IMPLICITA → riguarda le prestazioni di tipo mnestico previste in compito di vario tipo (ad es. percettivo, motorio…) e che vengono messi in campo in modo automatico, senza che il soggetto faccia un consapevole riferimento a esperienze precedenti.

Alcune teorie affermano che sia la memoria implicita che esplicita all’interno abbiano ulteriori articolazioni interna, come ad esempio:  memoria episodica → è la memoria autobiografica dove vengono registrate tutte le nostre esperienze, con dettagli e con riferimento alla dimensione visuo-spaziale.



memoria semantica → è come un’enciclopedia naturale di insieme di conoscenze organizzate senza alcun riferimento agli aspetti spaziali e temporali.

La teoria di Choen e Squire ipotizza la presenza di una terza tipo si MLT che si chiama MEMORIA PROCEDURALE → capacità di ricordare tutte le routine che permettono di eseguire compiti + o – complessi. Come funziona la MLT? La memorizzazione e il recupero di info a livello della memoria esplicita, dipende dalla capacità di orientarsi in maniera strategica nell’immensa mole di dati, competenze, situazioni, riuscendo a stabilire connessioni significative sulle stesse. Le strategie di memoria sono delle modalità per stabilire collegamenti fra il materiale, al fine di consolidarlo e favorirne la rievocazione. La rappresentazione di Buzan (vedi pag. 236) simbolizza il processo mostrando come ogni info dispone di un gancio (=strategie di memoria) con il quale si può connettere ad altre info per creare reti articolate e complesse. Le strategie di memoria sono 5: 1. REITERAZIONE → ripetizione mentale del materiale da memorizzare → è utile nei compiti dove si coinvolge la memoria di lavoro. 2. CODIFICA → organizzazione operata sul materiale da ricordare in relazione a indici strutturali o semantici. 3. ASSOCIAZIONE → quando un termine viene connesso ad un altro al fine di facilitarne la memorizzazione e il ricordo. 4. MEDIAZIONE → è un processo attraverso il quale un individuo utilizza un concetto conosciuto per far da tramite fra altri due concetti che si devono memorizzare. 5. ORGANIZZAZIONE → è fondamentale ai fini della strutturazione di un funzionale sistema di memoria → è un ampliamento del concetto di associazione che interessa due informazioni; le connessioni si allargano fino ad investire + elementi. Le strategie di memoria sono sistemi per organizzare e sequenziare opportunamente il materiale da memorizzare e recuperare, permettendo prestazioni + significative. 1,3 La metacognizione I ricercatori hanno ampliato lo studio verso le modalità che portano alla consapevolezza, da parte del soggetto, dei processi mentali messi in atto. Metacognizione = consapevolezza del soggetto rispetto ai propri processi cognitivi (cioè alla conoscenza metacognitiva) e all’attività di controllo esercitata su questi processi ( processi metacognitivi di controllo).

Le componenti metacognitive hanno il ruolo di variabili in grado di condizionare le modalità con le quali un individuo apprende. Il modello di Borkowski evidenzia come nell’esecuzione di un compito entrano in gioco la conoscenza strategica specifica (permette al soggetto di conoscere le strategie e di saperle usare) e la conoscenza strategica generale (sistema di credenze e impegno personale). Lo studente impara gradualmente ad utilizzare le strategie + appropriate per la risoluzione di un compito. Attraverso il feedback che riceve l’alunno apprende ed attribuisce i successi all’impegno e all’uso corretto di strategie. Gli insuccessi sono risultato di mancanza di strategie adeguate. Le attribuzioni e le motivazioni così formate a loro volta incidono sul desiderio di affrontare il compito. Si forma così un processo circolare dove pian piano si sviluppano strategie + sofisticate. A tutto questo si accompagna una riflessione personale sui propri obiettivi e desideri che stimola la formazione di aspettative e motivazione. Il buon utilizzatore di strategie è chi conosce le strategie e ne comprende l’utilità, controllandone l’efficacia durante l’esecuzione. E’ colui che crede nell’impegno e NON TEME IL FALLIMENTO. Questo modello illustra la relazione esistente tra prestazione – conoscenza – utilizzo strategie – stili attributivi – motivazione – autostima. 2, Potenziare le strategie di memoria Cottini e altri colleghi stanno sperimentando un programma educativo che indirizza alla promozione della capacità di utilizzare specifiche strategie di memoria in contesti di vita quotidiana e scolastica. Da che cosa dipendono i deficit di memoria degli allievi con disabilità intellettiva? Esistono 2 ipotesi: 1. Esistenza di danni strutturali → i danni si riferiscono al livello del sistema nervoso centrale. Il sostenitore di questa teoria è Ellis il quale sostiene che i soggetti con ritardo mentale, essendo caratterizzati da una struttura cerebrale differente, sono insensibili a qualsiasi modalità educativa → è inutile la predisposizione di interventi educativi finalizzati allo sviluppo della capacità di memoria negli allievi con deficit cognitivi→ sono compromesse le condizioni fisse e non rieducabili del sistema di memoria. 2. Deficit ascrivibili ai processi di controllo → i soggetti con deficit cognitivi si caratterizzano per il mancato utilizzo spontaneo dei sistemi di elaborazione delle informazioni. C’è però la possibilità di progressi consistenti da parte di allievi con deficit mentali, nel momento in cui vengono educati con opportune metodologie. Baumeister fa un tentativo di conciliazione tra le due teorie → secondo lui il nodo cruciale dell’analisi dei processi cogniti in soggetti con disabilità mentale, risiede nella constatazione che sono i limiti strutturali insieme ai processi di controllo a dar luogo alle performance, quindi il ricorso a strategie educative sembra migliorare le prestazioni dei soggetti.

Quindi l’insegnante strategico e metacognitivo può essere una modalità di aiuto al processo di apprendimento dell’allievo con disabilità di tipo cognitivo. Viene presentato un curricolo per il potenziamento della memoria (vedi pag. 242) che ha 3 obiettivi principali: 1. Conoscenza delle strategie 2. Procedure metacognitive di controllo 3. Atteggiamenti generali verso le strategie Il programma di lavoro per ogni strategia di lavoro prevede 2 itinerari: a. Curricolo prerequisiti → quando si vogliono insegnare strategie per le quali l’allievo presenta deficit gravi b. Curricolo strategico → esercitazioni di memorizzazione e recupero, da adottare quando l’allievo presenta deficit lievi o di produzione. Il programma prevede anche una serie di compiti scolastici e di vita quotidiana utile a favorire il transfer di apprendimento delle strategie su situazioni concrete. La progressione delle proposte operative prevede il passaggio da → esercitazioni mnestiche → ad attività di ricordo autonomo. Vengono proposti anche compiti di riconoscimento (allievo è aiutato dal fatto che le cose da ricordare vengono di nuovo messe a sua disposizione) e compiti di rievocazione (allievo è chiamato a ricordare utilizzando esclusivamente i propri mezzi). 3, La didattica metacognitiva Le implicazioni didattiche offerte dall’approccio cognitivo sono molteplici. Obiettivo:  offrire agli alunni opportunità di imparare ad interpretare  organizzare e strutturare le info ricevute dall’ambiente  capacità di riflettere su questi processi per divenire sempre + autonomi nell’affrontare situazioni nuove Nell’ottica metacognitiva è importante l’intenzione dell’insegnante → formare abilità mentali sovraordinate che vanno al di là dei semplici processi primari (leggere, scrivere, ricordare). Andare al di là = sviluppare nel soggetto la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quanto è + opportuno farlo ancora e in quali condizioni. Approccio metacognitivo: 

tende a formare la capacità di essere gestori dei propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative personali.



offre all’insegnante sicurezze sulle conoscenze da veicolare, sui processi cognitivi da innescare, sul tipo e sulla qualità dell’interazione che dovrebbe instaurare con l’alunno.



Offre interventi finalizzati allo sviluppo della capacità di regolare autonomamente il proprio processo di apprendimento attraverso la conoscenza, la scelta e l’utilizzo consapevole di strategie cognitive → IMPARARE AD IMPARARE è l’obiettivo di ordine superiore.

La didattica metacognitiva ha dimostrato la sua efficacia nell’affinamento delle competenze trasversali e nell’apprendimento di abilità + curricolari, anche con allievi che presentano BES. I livelli su cui opera la didattica metacognitiva sono 4 interconnessi tra loro: 1) CONOSCENZE SUL FUNZIONAMENTO COGNITIVO GENERALE  Insegnante fornisce all’allievo info generali sul funzionamento della mente umana  Obiettivo → favorire la strutturazione di una TEORIA DELLA MENTE, con conoscenze relative a tutta una serie di processi cognitivi e affettivo-motivazionali (percezione, attenzione, memoria, emozioni…)  In ogni processo vanno considerati 3 aspetti particolari:   

Il funzionamento generale tipico I limiti del processo, entità, caratteristiche, variabilità Possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento del processo cognitivo con strategie di vario tipo

 Tentativo → promuovere un metodo di studio funzionale alle caratteristiche del

singolo  Allievo si deve rendere conto che all’interno della mente avvengono molte cose

interconnesse tra loro che ti permettono di apprendere  Anche con allievi con disabilità intellettiva è possibile spiegare alcuni aspetti del

funzionamento cognitivo → illustrare come la mente raccoglie dati e info dall’esterno ma può produrre idee partendo dall’interno, oppure portare gli allievi a distinguere fatti reali-sensazioniaspettative-sogni.

2) AUTOCONSAPEVOLEZZA DEL PROPRIO FUNZIONAMENTO COGNITIVO:  allievo viene aiutato ad apprezzare la capacità e i limiti della propria mente, nel momento in cui si attivano processi cognitivi di diversa natura  ruolo dell’insegnante → fornire dei feedback sulle prestazioni dell’alunno e lo stimola ad indagare aspetti connessi al modo in cui i compiti sono condotti e i processi personali vengono attivati  Le info fornite dall’ins. non devono mai intaccare e svilire il valore della persona, ma stimolare un’autoanalisi sui processi cognitivi implicati → salvaguardia di autostima e motivazione.

 Importanti sono le strategie di AUTOISTRUZIONE e AUTOMONITORAGGIO che evidenziano attraverso il “pensare a voce alta” i momenti strategici connessi alla risoluzione del compito e autovalutare le proprie prestazioni e i propri progressi. 3) USO DI STRATEGIE DI AUTOREGOLAZIONE COGNITIVA:  Tentativo → guidare l’allievo nel controllo dei propri processi cognitivi finalizzati alla risoluzione di compiti.  I momenti che caratterizzano il processo di autoregolazione sono:     

Fissarsi un chiaro obiettivo e specificarlo Darsi delle istruzioni Osservare l’andamento del processo di apprendimento Confrontare i dati raccolti e l’evoluzione del processo di apprendimento Prendere decisioni circa l’opportunità di continuare con le azioni intraprese in quanto efficaci

4) VARIABILI PSICOLOGICHE DI MEDIAZIONE:  Alcune variabili psicologiche come stili di attribuzione, percezione di autoefficacia, autostima, motivazione, condizionano la capacità del bambino di adottare un atteggiamento metacognitivo e di attivare processi metacognitivi di controllo.  Queste variabili aiutano lo sviluppo di una percezione positiva di sé. 4, Strategie didattiche per le funzioni esecutive Le funzioni mediate dall’esecutivo centrale sono importanti e la loro possibile...