EWS Schulpädagogik Staatsexamen Bayern Gliederung Frühjahr 2016 Aufgabe 1 Konstruktivistische Didaktik PDF

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Exemplarische Gliederung mit Literaturangabe...

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1. Einleitung 2. Begriffsklärungen und theoretische Grundlagen 2.1. Theorie der konstruktivistischen Didaktik 

Begründerin: Kersten Reich 1998

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Idee: Theorie des Konstruktivismus als Lerntheorie auf den Unterricht

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Rolle der Lehrkraft soll nicht nur als Wissensvermittler, sondern als Lernprozessbegleiter definiert werden

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Zwei Theorien liegen der konstruktivistischen Didaktik zugrunde: Systemtheorie und Konstruktivismus

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Systemtheorie: Elemente stehen zueinander und zum ganzen System in Beziehung, Mensch ist ein System

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Konstruktivismus: alles menschliche Erleben ist Konstruktionsprozessen unterworfen, die durch Wahrnehmung, psychologische, affektive, kognitive und soziale Prozesse beeinflusst werden

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Woolfolk 2014 Konstruktivismus = Lernauffassung, der nach Lernen nicht nur als Empfangen und Verarbeiten von Wissen gesehen wird, sondern als aktive und individuelle Konstruktion von Wissen

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Lernende schafft sich selbst individuelle Repräsentation der Welt

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Wissen nicht direkt vermittelbar, sondern nur Ergebnis von selbst gestalteten Fragen und Entdecken des Lernenden, Lehrer dabei nur Berater

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Lernprozess wird aber nur von „echten“ Fragen in Gang gesetzt, hier Rolle der Lehrkraft

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Aktivierung: Schemenhafte Andeutung, um Interesse der SuS zu wecken (kognitive Aktivierung)

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Zwei Strömungen: moderater und radikaler Konstruktivismus

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Für unterrichtliche Praxis nur der moderate relevant, da der radikale besagt, dass durch die reine individuelle Konstruktion von Wirklichkeit Lehrkräfte überflüssig sind

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Moderater Konstruktivismus: Wissen wird zwar individuell konstruiert, aber dabei ist Unterstützung notwendig, welche Lehrkräfte leisten können: Es ist also Zusammenarbeit zwischen Lehrer und Schüler notwendig, um eine erwünschte Ko-Konstruktion zu erreichen 2.2 Relevanz der Lehrer- und Schülerperspektive

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Bei dieser Ko-Konstruktion ist es wichtig, die zwei unterschiedlichen Perspektiven, aus welchen Unterricht vornehmlich betrachtet wird, zu beachten: Die Lehrer- und die Schülerperspektive

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Annahme: Im Unterricht geschieht Ko-Konstruktion

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Annahme: SuS konstruieren sich ihre Wirklichkeit individuell, Lernen findet aktiv in ihren Köpfen statt

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Annahme: Lehrkräfte können hier nur von außen unterstützend einwirken, aber nur indirekt

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Folgerungen: Lehrer- und Schülerperspektive unterscheiden sich diametral voneinander, eine gemeinsame Basis muss gefunden werden, in der sie sich gegenseitig beeinflussen können

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Diese gemeinsame Basis kann zum Beispiel in Lernumgebungen oder im Prinzip des Conceptual Change gefunden werden 2.2.1 Lernumgebungen

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Mandl 2001: Lernen ist von unterschiedlichen Umgebungsfaktoren abhängig, Lernumgebungen sind dabei ein Arrangement von Unterrichtsmethoden- und Techniken, Lernmaterial und Medien, die in einer kulturellen, sozialen räumlichen und zeitlichen Lernsituation stattfinden und den kulturellen Kontext miteinbeziehen

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Wiater 2012: Lernumgebungen sind ein planvoll gestaltetes Arrangement von Lerninhalten, die SuS selbstständig (allein oder zusammen) anhand von bereitgestellten Materialien erarbeiten und bei denen sie Lernerfolg und -prozess auch selbst kontrollieren

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Lernumgebungen sind daher eine gute Möglichkeit im Sinne der konstruktivistischen Didaktik nach Reich zu lernen, da hier ein Aufeinandertreffen von äußeren und inneren Lernumgebungen im Sinne des Konstruktivismus stattfindet:

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Innere und äußere Lernumgebungen (Apel/Sacher 2001):

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Äußere LU werden vom Beobachter (Lehrkraft) wahrgenommen, von außen betrachtet und bereitgestellt

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Innere LU werden vom Lerner selbst konstruiert und sind entscheidend für den Lernprozess verantwortlich aber: Sind von außen nicht wahrnehmbar

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Dies stellt den bereits beschriebenen Konfliktpunkt dar: Aufgabe der LP ist es, einen Lernprozess zu beeinflussen, den sie aber nicht wahrnehmen kann, da sie die innere Lernumgebung nicht von außen betrachten und beeinflussen kann, nur die äußere LU

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Folgerung: LP muss versuchen, durch die äußere LU die innere LU zu beeinflussen

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Wie kann dies geschehen? Sie muss versuchen, durch möglichst viele Elemente, welche intrapersonale Faktoren (z.B. Einstellungen im Sinne der Affektiven Ziele der Lernzieltaxonomie nach Bloom 1976, Vorwissen, Interessen, Motivationale Faktoren), Anknüpfungspunkte zwischen der Perspektive der SuS (innere LU) und der Perspektive der LP (äußere LU) herzustellen

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 Lernvoraussetzungen (Winter 2008) beachten: Bezeichnen bereits Gelerntes, auf dem neue Erkenntnisprozesse aufbauen können (individuelle und umfeldbezogene LV)

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Die Relevanz von Vorwissen, Einstellungen und Präkonzepte ist auch entscheidend für den Ansatz des Conceptual Change (Duit 2009), welcher auch das Ziel hat, durch äußere Einflüsse (gewissermaßen die äußere LU) Lernen im konstruktivistischen Sinne (innere LU) anzustoßen und indirekt zu beeinflussen

2.2.2 Conceptual Cange 

Der CC versteht Lernen auch nicht als reine Wissensvermittlung, sondern auch als Prozesse, durch welche Wissen und Konzepte individuell konstruiert werden

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Der CC geht davon aus, dass die SuS bereits mit Präkonzepten in den Unterricht kommen, also Vorwissen, welches als identitätsstiftendes didaktisches Moment begriffen werden soll und als Lernvoraussetzungen analysiert werden sollen (Hempel 2007)

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Ausgehend von diesen Präkonzepten soll der Unterricht so konzipiert werden, dass er diese aufgreift und Anreize und Impulse gibt, sie entweder zu verinnerlichen oder zu hinterfragen

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Wenn ein Präkonzept nämlich falsch ist, hilft es wenig, es zu berichtigen und das korrekte Konzept im Sinne der direkten Wissensvermittlung den SuS zu präsentieren, sondern es müssen auf der Ebene der äußeren LU Impulse gegeben werden, welche auf der Ebene der inneren LU Unzufriedenheit mit dem Präkonzept hervorruft und den Wunsch weckt, es zu verändern oder zu ersetzen. Genau dies ist das Ziel des Coneceptual Change (Duit 2009)

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Dann erst wird der Wunsch nach einer individuellen Konstruktion geweckt und das Lernen im konstruktivistischem Sinne in Gang gesetzt

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Dann hat die LP Anhaltspunkte zwischen innerer und äußerer LU gesetzt und kann auf der Ebene der äußeren LU Materialien, Inhalte, Herausforderungen bereitstellen, welche diesem individuellen Wunsch nach Konstruktion nachkommen 2.3. Die konstruktivistische Didaktik innerhalb der allgemeinen Didaktik: Einordnung

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Oft wird die konstruktivistische Didaktik als Gegenpunkt zu instruktionistischen Unterrichtsvorstellungen oder -konzeptionen betrachtet, dies ist allerdings gefährlich einfach gedacht

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Im Vergleich zu Modellen wie dem Hamburger oder dem Berliner Modell jedoch zeigen sich einige Unterschiede

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Das Berliner Modell (nach Heimann 1974) z.B. ist ein sehr lerntheoretischer Ansatz, der sich allerdings eher auf die äußere Gestaltung des Unterrichts konzentriert und sich sehr auf das didaktische Dreieck stütz, dabei aber keine grundlegenden Annahmen über die Art und Weise, wie Lernen funktioniert, tätigt

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Kernpunkte sind zwar, dass sich die einzelnen Elemente (Medien, Inhalte, Intentionen, Methoden) interdependent verhalten und Unterricht ein ständiger Prozess ist, aber nicht wie dieser Prozess in Bezug auf das Vorangehen von Lernen funktioniert und wie Unterricht darauf reagieren muss

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Betrachtet Unterricht nur aus Lehrerperspektive, läuft Gefahr technokratische Sicht anzulegen, Schülerperspektive wird vernachlässigt

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Das Hamburger Modell (Schulz 1980) nimmt zwar die Interessen und das Vorwissen der SuS stärker in den Fokus und bezieht es stärker in die Unterrichtsplanung ein, jedoch fehlen hier sämtliche Handlungsanweisungen, wie denn Lernen nun tatsächlich angebahnt werden kann

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Auch hier steht noch die Lehrperson stark im Fokus, jedoch nicht mehr so stark wie in der Hamburger Didaktik, es wird versucht, sie durch eine Lehrer-Schüler-Didaktik abzulösen, welche jedoch immer noch nicht in den Blick nimmt, wie Lernen in den SuS denn individuell vonstattengeht

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Auch die Bildungstheoretischen Didaktik (Klafki 1958) legt einen starken Fokus auf den Begriff der Bildung und weniger auf den des Lernens, höchstens die Zugänglichkeit der Lerninhalte stellt hier einen Anknüpfungspunkt dar, welcher jedoch nicht ausreichend ist, um tatsächlich mit der konstruktivistischen Didaktik vergleichbar zu sein.

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Auch das Primat des Inhalts läuft diametral wider den Grundsätzen der konstruktivistischen Didaktik

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Jedoch ist hier ein stärkerer Fokus auf die unterrichtliche Praxis zu erkennen, eine unterrichtspraktische Sicht,

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Im Vergleich mit den meisten Modellen der allgemeinen Didaktik stellt die konstruktivistische Didaktik (Reich 1998) ein grundlegend neues Modell dar, das tatsächlich eine Unterscheidung zwischen Unterrichten und Lernen vornimmt

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Sie reagiert (zumindest theoretisch) auf die veränderte Lernsituation der SuS und fördert individuelles Lernen im sozialen Kontext

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Jedoch hat sie im Vergleich etwa zum Berliner oder Hamburger Modell Probleme damit, den Sachanspruch zu sichern, und das Lern- bzw. Leistungsprodukt zu definieren (sie legt starken Fokus auf den Prozess, weniger auf das Produkt)

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Der Begriff der Systeme (Systemtheorie) ist zwar faszinierend, wird aber nicht konkretisiert (welche Systeme gibt es in der Schule und außerhalb?) Hier wird z.B, das Hamburger Modell mit den gesellschaftlichen und sozioökonomischen sowie politischen Bedingungen konkreter

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Jedoch zeigen sich auch Gemeinsamkeiten, z.B. wenn es um Arbeitsformen geht, wie etwa das kooperative oder das selbstständige Lernen oder problemorientierte Eigentätigkeit, welche es auch in anderen didaktischen Modellen gibt, jedoch oft nur als eine Subform von vielen

3. Konkretes Beispiel aus der Grundschule: Sachunterricht, „Wo kommt die Tomate her?“ 3.1. Conceputal Change als konstruktivistischer Ansatz 

Wie bereits erwähnt, ist der Conceptual Change durchaus als konstruktivistischer Ansatz zu verstehen

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Er greift zum einen den Fakt auf, dass die SuS nicht als „leere Gefäße“ in den Unterricht kommen, denen Wissen vermittelt, gewissermaßen „eingetrichtert“ werden kann, sondern dass in ihren Köpfen bereits das ganze Leben lang Konstruktionsprozesse stattfinden, welche als unabdingbare Voraussetzung miteinbezogen werden müssen

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Nach Reich 1998 setz sich die Unterrichtsplanung nach der konstruktivistischen Didaktik aus drei Grundaufgaben zusammen: Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion

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Konstruktion ist dabei als erfahrungsbezogene, explorative konstruktive Erschließung von Inhalten gedacht

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Rekonstruktion ist das „Nach-Entdecken“ bereits gemachter Entdeckungen/ Erfindungen

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Dekonstruktion ist Beobachtungen in Zweifel zu ziehen, nach Auslassungen zu suchen, Ergänzungen zu finden und den Blickwinkel zu verschieben

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Das Prinzip des CC greift diese Ansätze auf, er geht davon aus, dass falsche Präkonzepte erst einmal dekonstruiert werden müssen, damit die Konstruktion von richtigen Konzepten aus eigenem Antrieb erfolgt

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Gerade im Sachunterricht ist dabei die Konstruktion und Rekonstruktion z.B. sehr wichtig:

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Wenn ein korrektes Präkonzept vorhanden, dann „Nach-Erfinden“ dessen, wenn noch kein Präkonzept vorhanden, dann Konstruktion, wenn falsches Präkonzept vorhanden, dann erst Rekonstruktion dann die beiden anderen Grundaufgaben 3.2. Lernumgebungen als praktische konstruktivistische Umsetzung

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Nach der Präkonzepterhebung und der möglichen Dekonstruktionsphase kann neues Wissen in einer äußeren Lernumgebung bereitgestellt werden, welche durch die Erhebung der Vorvorstellungen und persönlichen Erfahrungen möglichst viele Anknüpfungspunkte zur inneren LU der SuS enthält (vlg. Apel/Sacher 2001)

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Die Materialien beziehen sich auf die Vorschläge der SuS und beziehen deren persönliche Erfahrungen und Vorstellungen mit ein, bieten Ansätze zur Erweiterung (Dekonstruktion), Rekonstruktion und explorative entdeckerische Ansätze (Konstruktion)

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Sie besitzen die 5 Merkmale für eine situierte LU nach Mandl 2001: aktive Beteiligung (Interesse weckend), Selbststeuerung, Konstruktiver Aufbau, situativer Aufbau (in Kontexte eingebettet), Einbezug des sozialen Prozesses

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Erreicht wird dies z.B. durch geeignete Methoden und Techniken, wie z.B. der Think-Pair-Share-Ansatz (soziale Prozesse, aktive Beteiligung, Selbststeuerung), eine sorgfältige Auswahl der Materialien (situativ, konstruktiv) etc. 3.3. Ablauf der Unterrichtseinheit und -sequenz

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Zuerst steht bei diesem Ansatz immer die Erhebung der Präkonzepte, um einen Überblick über den Kenntnisstand der SuS zu erhalten

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Die Konfrontation mit einem erklärungswürdigen Phänomen kann hierbei das Mittel der Wahl sein (z.B. können die SuS im SU eine Woche lang Etiketten und Labels von Obst und Gemüse sammeln und eine Übersicht erstellen, wo diese herkommen)

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So wird die Basis für das eigenständige Erstellen einer Fragestellung und dabei das autonome Ingangsetzen der Konstruktionsprozesse gelegt und dabei die SuS mit in den Erarbeitungs- und Fragestellungsprozess mit einbezogen (vgl. Reich 1998 Auswahl der Leninhalte in Kooperation L-S)

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Die Lehrkraft nimmt hier die Rolle als Berater, Experte und mehrwissender Moderator ein

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Fragestellungen werden entwickelt, z.B. „Warum wächst die Banane nicht in Deutschland? Warum kommt unsere Tomate auch im Sommer aus Spanien oder Afrika?“

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Darauf kann dann in einer auf den Fragen der SuS aufbauenden und in Abstimmung mit dem LP Plus entwickelten Lernumgebung eingegangen werden, es werden autonome Kleingruppen gebildet und ein mit den SuS zusammen erstellter Wochenplan ausgeteilt

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Grundlage für den Unterricht ist die Ich-Du-Wir-Methode (Think-Pair-Share), welche nach den Anregungen von Reich (1998) offene Lernformen integriert, die zur aktiven Wissenskonstruktion beitragen, wobei die LP nur als Berater und Begleiter den SuS zur Seite steht

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Nach Mandl (2001) werden in der Lernumgebung verschiedene Methoden und Arbeitstechniken, Medien und Materialien in einem Arrangement bereitgestellt, die an die persönlichen Erfahrungen und Präkonzepte anknüpfen und in multiplen Kontexten und unter multiplen Perspektiven aktive Wissenskonstruktion anregen

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Mögliche AA und Materialien: Einstieg: Eine Weltkarte, zu der die Etiketten und Labels zugeordnet werden

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Ich-Phase (Think): „Lies dir einen Informationstext zu den Anbaubedingungen der Obstsorten durch und bilde kategorisiere die Informationen nachfolgenden Fragen: …“

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Du-Phase (Pair): „Bilde nach den Kategorien Gruppen und arbeite mit dem Bereitgestellten Materialien eine Antwort heraus. Erstelle dazu ein Informations-Plakat.“

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Materialien: Texte, (interaktive) Videos, Radiobeiträge, Kartenmaterial, Bildmaterial

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Wir-Phase (Share): „Stelle deine Ergebnisse den anderen Gruppen vor und ordne dein Informations-Plakat mit den anderen Gruppen der großen Weltkarte zu.“

3.4. Synergien und Erkenntnisse 

Selbsbestimmungstheorie (Decy/Ryan 2000): Lernumgebungen bieten Autonomieerfahrungen, soziale Eingebundenheit, und Kompetenzerfahrungen

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Diese tragen nach Erkenntnissen der Motivationsforschung zu intrinsischer und nachhaltiger Motivation und zu positiven Einstellungen und Attributionen

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Einstellungen (Bloom 1976): Aus Erfahrung des Individuums stammende Bereitschaft, auf bestimmte Objekte, Personen, Inhalte in gewisser Weise zu reagieren

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Attributionen – Positives Selbstkonzept (Möller 2018): Erfüllung der Faktoren der Selbstbestimmungstheorie kann zu Bildung eines Hohen Fähigkeitsselbstkonzept führen: Erfolge werden internal-stabil attribuiert und Misserfolge internal-variabel, was zu einer höheren Motivation führt, was Leistung angeht

4. Fazit und Ausblick: Chancen und Grenzen einer konstruktivistischen Didaktik 

Enorm zeitaufwändig, lohnt sich aber potenziell, da die individuellen Gegebenheiten eines einzelnen Schülers besser in den Fokus genommen werden können

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Vorteile gegenüber anderen Unterrichtskonzeptionen aber leider noch nicht ausreichend empirisch belegt

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Nicht immer möglich, in Verbund mit instruktionalen und anderen Unterrichtskonzeptionen aber durchaus umsetzbar

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In größeren Kontext einbetten: Nicht nur Unterrichtsentwicklung, sondern sogar Schulentwicklung, Kollegium, Eltern, Schulleitung mit einbeziehen, z.B. übergreifende Projekttage mit Exkursionen etc....