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Fachbegriffe Geographie MFachdidaktisches Wissen:Wissen über Vermittlungskonzepte, Schülerkognitionen, Ziele des Fachunterrichts, MedienExpertenparadigma in der Lehrerbildung:Modell des professionellen Lehrerkompetenz → Wissen und Fertigkeiten der LehrpersonGeographiedidaktik: Wissenschaft vom insti...

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Fachbegriffe Geographie M4 Fachdidaktisches Wissen: Wissen über Vermittlungskonzepte, Schülerkognitionen, Ziele des Fachunterrichts, Medien Expertenparadigma in der Lehrerbildung: Modell des professionellen Lehrerkompetenz → Wissen und Fertigkeiten der Lehrperson Geographiedidaktik: -

Wissenschaft vom institutionalisierten Lehren und Lernen geographischer Aussagen bzw. Sachverhalte ist ein hybrides Wesen, eine Mischung von Fach, Schule, Personen und unterschiedlichen Grundüberzeugungen

Länderkunde: Ziel aus der Analyse eines Landes / einer Landschaft: Erfassung des „Ganzen“, des Wesens des Landes/ der Landschaft länderkundliches Schema: von physischen Faktoren zu kulturellen Faktoren übergehend: implizite Annahme über die Beeinflussung kultureller Phänomene durch die Naturgeographie Kieler Geographentag 1969: beschreibende Länderkunde als nicht-wissenschaftlich kritisiert →Suche nach räumlicher Gesetzmäßigkeiten und erklärende Theorien Prinzip vom Nahen zum Fernen: →Abfolge des „länderkundlichen Durchgangs“ Nahraum, Bundesland, Deutschland, Staaten Europas, Afrika, weitere Kontinente, Gesamtbild Erde Allgemeine Geographie: →statt Länderkunde und zunehmende Komplexität bei höherer Klassenstufe Hilft SuS geographische Inhalte zu kategorisieren und geographische Strukturen zu erkennen. Erlaubt Beschränkungen auf das Exemplarische. Allgemeingeographische Kenntnisse an ausgewählten Fallbeispielen die z.T. auf andere Beispiele und Regionen übertragen werden können. Exemplarische Länderkunde: Ein Land/ eine Landschaft steht stellvertretend für eine ganze Reihe ähnlicher Staaten / Landschaften: Italien exemplarisch für alle Mittelmeerländer. Teilregion repräsentiert eine größere Gesamtregion z.B. ein Alpenland für alle Alpenländer vertieft behandeln. Der nicht besprochene Rest der Gesamtregion kann man dann anschließend im Überblick behandeln. Länderkunde nach dominanten Faktoren: Jedes Land wird unter einem „dominanten Faktor“ vermittelt: „Land der Polder und Kanäle“, „Land der Fjorde“, „Brücke zum Norden“ Problemländerkunde: Länder / Landschaften werden unter einem bestimmten Problem analysiert. Übergreifende Zusammenhänge politischer und gesellschaftlicher Art. Strukturiert den Lerngegenstand nach Maßgabe des jeweils leitenden Interesses und versucht, die räumliche Dimension der Konfliktfelder in unserer heutigen Welt zu erfassen. Zusammenhänge zwischen Konflikt und Raum erkennen.

Konzept der Kulturerdteile: Räume subkontinentalen Ausmaßes, deren Einheit auf der Verbindung zwischen Natur und Kulturelementen, der geistigen und gesellschaftlichen Ordnung und dem Zusammenhang des historischen Ablaufs beruht. Merkmalkomplexe sind z.B. Religiöse und weltanschauliche Traditionen Thematische Geographie in regionaler Abfolge: Der Unterricht ist allgemeingeographisch aufgebaut, die Raumbeispiele folgen aber einer räumlichen Struktur (meistens dem Prinzip „vom Nahen zum Fernen“). Raumverständnis kann im Niveau ansteigen, z.B. Raum als Verfügungsraum -> Raum als Verflechtung- und Strukturgefüge → Raum als Prozessfeld sozialer, kultureller und politischer Gruppen. Maßstabtheorie z.B. Einzelbilder und Fallstudien → Regionen → Staaten → Großräume Schlüsselproblemansatz: gegenwärtige gesellschaftliche Grundprobleme in historischer, politischer, geographischer und sozialer Dimension im Hinblick auf die Gegenwarts- und Zukunftsbewältigung der Jugendlichen. Kompetenzorientierung: Korrekturbewegung in den 2000er Jahren hin zu einer (wieder) verstärkten Betrachtung dessen, was „hinten eigentlich herauskommt und herauskommen soll.“ prozessbezogene Kompetenzen: Kompetenzen zum Problemlösen lernen idiographische Kompetenzen: Faktenwissen, Wissen, das man nicht transferieren kann Nomothetische Inhalte: Theorien lernen, mit denen man bestimmte Sachverhalte erklären kann Kompetenzbereiche (nur ganz grob):

Bildungsstandards:

Raumverhaltenskompetenz / raumbezogene Handlungskompetenz

vier Raumperspektiven: realistisch: -

-

Räume als Container: in denen bestimmte Sachverhalte der physisch-materiellen Welt sind Räume = Wirkungsgefüge natürlicher & anthropogener Faktoren; als das Ergebnis von Prozessen, die die Landschaft gestaltet haben oder als Prozessfelder menschlicher Tätigkeiten Räume als Systeme von Lagebeziehungen materieller Objekte (gesellschaftliche Wirklichkeit) Bedeutung von Standorten, Lagerelationen und Distanz

konstruktivistisch: -

Räume als Kategorie der Sinneswahrnehmung: mit „Anschauungsform“ Wahrnehmungen einordnen & Welt „räumlich“ differenzieren Räume in der Perspektive ihrer sozialen, technischen und gesellschaftlichen Konstruiertheit: Wer unter welchen Bedingungen und aus welchen Interessen handelt. Wie über bestimmte Räume kommuniziert und durch alltägliches Handeln produziert und reproduziert wird.

konstruktivistische Wende in der (Human-)Geographie:

Dekonstruktion / dekonstruierende Perspektive von Raumkonstruktionen: Wer redet wie, warum über welchem Raum? – Raum entsteht durch Konstruktion der Gesellschaft raumwissenschaftlicher Perspektive: Infrastruktur – Abstrakter Blick auf Ausbreitung – Gesetzmäßigkeiten wahrnehmungsgeographische Perspektive: Wie wird ein Raum von wem wahrgenommen? – Wie wirken Räume auf Menschen? Geodeterminismus: Mensch ist durch Natur geprägt / determiniert Inwertsetzungs-Paradigma: Umgestaltung des (Natur-) Raumen in einen für den Menschen „wertvolleren“ Zustand. Der Mensch als die Natur Bestimmender. Modernistisches Menschenbild – Prägend im Geographieunterricht 1970-1990 Naturbewahrungs-Paradigma: Der Mensch als auf die Natur Angewiesener und Beschützer der Natur (doppelseitiges Verhältnis) z.T. antimodernistisches Menschenbild (Suche nach einer angeblich ursprünglichen Harmonie zwischen Natur und Mensch) – Prägend im Geographieunterricht ab 1990er Jahre Problem der Erklärungstiefe:

Struktur des Faches Geographie:

Drei-Säulen-Modell

Basiskonzepte (Auflistung nach Fögele): Systematisieren und strukturieren die für schulische Lernprozesse wesentlichen Fachinhalte (Begriffe, Theorien und erklärende Modellvorstellungen) derart, dass sie -

den Erwerb eins grundlegenden, vernetzten Wissens erleichtern kumulatives, kontextbezogenes Lernen begünstigen systemisches und multiperspektivistisches Denken fördern die Grundlage für einen systematischen Wissensaufbau unter fachlicher und gleichzeitig lebensweltlicher Perspektive bilden der vertikalen Vernetzung des im Unterricht situiert erworbenen Wissens dienen eine Basis für die horizontale (interdisziplinäre) Vernetzung von Wissen bilden

Conceptual Change: Ansatz zur Vorstellungsänderung: -

Unzufriedenheit mit der bisherigen Situation schaffen (dissatisfaction) Verständlichkeit der neuen Vorstellung (intelligible) Plausibilität der neuen Vorstellung (intitially plausible) Potenzial der neuen Vorstellung zur Beantwortung weiterführender Fragestellungen (fruitful research program)

kognitiver Konflikt:

Äquilibrationstheorie: Unterteilung der Lernprozesse in Assimilation und Akkomodation -

Assimilation: Neue Informationen an vorhandene Schemata / Kategorien anpassen Akkomodation: Die Veränderung bestehender kognitiver Schemata oder die Bildung neuer als Reaktion auf neue Informationen

Paradigmenwechsel: Kernaussage: In der Wissenschaftsgeschichte einzelner Disziplinen lösen sich Paradigmen gegenseitig ab. Zwischen den Paradigmen besteht kein Kontinuum an Wissenszuwachs, sondern ein Bruch (Forschungsfragen, Methoden, Personal) →eine baut auf andere auf = Falsch →Paradigma (neuer Zugang) löst bruchartig altes Paradigma ab

Lerntheorie des moderaten Konstruktivismus: Betonung der Unmöglichkeit transmissiver Lehre („Übertragung“ des Wissens von der Lehrkraft zum Schüler unmöglich) und der Bedeutung bisheriger Vorstellungen und Erfahrungen des jeweiligen Schülers (Viabilität bisheriger Vorstellungen) →Der Schüler kann sich sein Wissen nur selbst konstruieren; er schafft sich seine eigene Realität. Erkenntnistheorie des radikalen Konstruktivismus: -

„Realität“ ist ein Konstrukt des Gehirns (Problem des radikalen Konstruktivismus = Realität?) ein Erkennen „der“ Realität ist nicht möglich Gehirn ist ein System, das aus sich selbst heraus („selbstreferenziell“) in Wechselwirkung mit den eintreffenden Signalen sich seine Wirklichkeit schafft entscheidend für die Konstruktion unserer Wirklichkeiten ist, ob diese Wirklichkeiten uns erfolgreich handeln lassen können (ob sie „viabel“ sind)

hybride Vorstellungen / synthetische Vorstellung (konstruiert) -

die sowohl die bisherige Vorstellung im Kern als gültig bestehen lässt aber gleichzeitig die neuen Daten erklären kann

Präkonzept: Barke definiert "Schülervorstellungen" wie folgt: Die ohne ein spezifisches Vorwissen entstehenden Vorstellungen werden aufgrund vieler genauer Beobachtungen und logischer Verknüpfungen entwickelt und können deshalb auch nicht falsch sein. Sie werden gern als Alltags- oder lebensweltliche Vorstellungen oder als alternativ, ursprünglich bzw. vorwissenschaftlich oder als Präkonzepte bzw. misconceptions bezeichnet. Schülervorstellungen im fortgeschrittenen Unterricht sind nicht allein ursprünglichen Überlegungen der Jugendlichen zuzuschreiben, sondern überwiegend durch die Vermittlungsprozesse im Unterricht entstanden. Man kann diese daher nach Barke hausgemachte Präkonzepte nennen. Stereotyp: Die Sozialpsychologie versteht hierunter ein übervereinfachtes Bild von Personen, Institutionen oder Ereignissen, das in seinen wesentlichen Merkmalen von einer großen Zahl von Personen geteilt wird.“ Prototypen-Lehre Vorherrschende Vorstellung: nach Kriterien, z.B. Vögel nach der Existenz von Federn. Rosch: Messung der Dauer, bis man sich für die Zuweisung zur Kategorie „Vogel“ entschieden hat. Ergebnis: Die Objekte innerhalb der Kategorie zeigen unterschiedliche Entfernungen zu einem Prototypen der Kategorie („rotkehlchenartiger Vogel“). →In unserem Gehirn sind Begriffe in Form von Prototypen „gespeichert“, um die herum wir weitere Objekte der Kategorie speichern. Modell der Didaktischen Rekonstruktion

Metakognition: Wissen um das eigene Wissen

Concept Map: Für komplexe Sachverhalte mit Ursache-Wirkungs-Zusammenhängen (z.B. Mensch-Umwelt-Themen) Mind Map: Bei Themen mit vielen verschiedenen Aspekten. Stufenmodell zum räumlichen Denken nach Piaget & Inhelder: topologische/projektive/euklidische Perspektive: Topologisch: o völlig egozentrisch – alles mit dem eigenen Zuhause verbunden – ausschließlich bildhaft o unkoordiniert – ohne Orientierung, Ordnung und Maßstab# →egozentrische Perspektive, Merkmal der präoperationalen Stufe (2-7 Jahre) Projektiv (a) o im Wesentlichen noch egozentrisch – teilweise koordiniert – bekanntes miteinander verbunden o Richtung genauer, Maßstab und Entfernung ungenau – Gebäude bildhaft o Straßen wie auf Plänen – kaum perspektiv Projektiv (b) o detaillierter, differenzierter – bessere Koordination – durchgehende, miteinander verbundene Straßen o Orientierung Distanz, Maßstab verbessert – perspektivisch besser →weniger egozentrisch, Möglichkeit der Einnahme fremder Perspektiven, Mischung aus Aufrissund Grundriss-Darstellungen, konkret-operationale Stufe Euklidisch: o abstrakt koordinierte und hierarchisch zusammengefügte Karte – genau und detailliert o Orientierung, Anordnung, Formen, Maßstab ziemlich genau – Karte völlig als Plan – mit Legende →durchgängige Grundrissperspektive, Umgang mit Symbolen, formal-operationale Stufe (ab 11 Jahren) mentale Rotation: z.B. bei Analyse dreidimensionaler Blockbilder synthetisches/genetisches/analytisches Verfahren bei der Einführung in die Kartenarbeit: Genetisch: Erstellen eigener Karten der Umgebung (Schulweg-Karte) → Reflexionen & Weiterentwicklung dieser Karten, keine abstrakten Karten in der GS → von der Erfahrungswelt der Kinder Analytisch: von der fertigen Karte ausgehend, Gegenüberstellung mit der erlebten Wirklichkeit → von der Karte zur Erfahrungswelt Synthetisch: Aufeinander aufbauende Einzelschritte: Klassenzimmer →Schulviertel →Dorf/Stadtteil … situationales Interesse: Es ist an eine bestimmte Lehr-Lernsituation gebunden und wird i.d.R. nur dann aktiviert, wenn es dazu einen konkreten Anlass gibt, z.B. ein neues Unterrichtsthema individuelles Interesse: Kann aus dem situationalen Interesse entstehen. Naher-ferner Transfer: Nah: in Aufgabe sehr ähnlich, aber anders als im gelernten Kontext Fern: sehr weit entfernt zu gelerntem Kontext

Struktureller Transfer: Zuordnungen von Kategorien zu Kontext (z.B. zu Basiskonzept Mensch-Umwelt-System). Aus dem Wissen um die Kategorie Rückschlüsse auf konkrete Eigenschaften. Transfer von Strategien: Aufbau transferfähiges Wissen: Lernprozesse werden als kumulativ bezeichnet, wenn neue Lerninhalte im bestehenden Wissensfundament verankert und systematisch und mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden. kumulatives Lernen (horizontale und vertikale Vernetzung): Lernprozesse werden als kumulativ bezeichnet, wenn neue Lerninhalte im bestehenden Wissensfundament verankert und systematisch und mit bereits vorhandenem Wissen verknüpft werden. Wissensbausteine werden mit neuem Lerninhalt vernetzt

horizontale Vernetzung

Wissensbausteine werden in den vers. Jahrgangsstufen miteinander vernetzt & bauen aufeinander auf vertikale Vernetzung

Spiralcurriculum: Lernplansäulen / Lernspirale: - Vernetzung über Jahrgangsstufen hinweg Methodeninhalte in vers. Kontexten anwenden - Wiederaufnahme von Inhalten / Methoden in höheren Stufen

Lernplateaus/geographische Betrachtungsweisen - Phänomene beschreibend Unterricht bearbeiten Erklären, funktionale Betrachtungsweise, problemorientiert → in vers. Klassenstufen Analogie: Ähnlichkeit, Parallelen zu anderen Dingen Quellbereich:

Zielbereich:

Makrokosmos: Außerhalb der Erfahrbarkeit (Dauer der Klimaänderung, globale Dimension der Veränderungen) Mesokosmos: Ebene der Erfahrung Mikrokosmos: Außerhalb der Erfahrbarkeit (Erklärung des Strahlengangs (Moleküle, Strahlung)) → der anthropogene Treibhauseffekt ist nicht direkt erfahrbar analytische Probleme: Probleme mit eindeutiger Lösung, aber möglichen unterschiedlichen Lösungswegen; Lehrkraft kennt Lösung → z.B. kognitive Konflikte aufgrund von Schülervorstellungen (z.B. Mondphasen) oder wissenschaftliche Probleme in der Wissenschaftsgeschichte (z.B. Frage nach Kontinentalverschiebung) dynamische/komplexe Probleme: Probleme mit bisher nicht erfolgter Lösung (=wissenschaftliche Probleme); Von SuS und Lehrkräften nicht lösbar → z.B. Frage nach den Ursachen der Eiszeiten allgemeine Problemlösekompetenz: Wird durch problemorientierten Unterricht mit dem Fokus auf Metakognition über domänenspezifisches und/oder allgemeines Problemlösen gefördert. domänenspezifische Problemlösekompetenz:

problemorientierter Unterricht: Fokus liegt auf der Metakognititon über domänenspezifisches und/oder anderes allgemeine Problemlösen. Denken Lernen mit Geographie: z.B. vorgegebene Antwortmöglichkeiten bei „Bilder befragen“, ausgewählte Entscheidungsmöglichkeiten bei „Planen und Entscheiden“, statt einfach die Frage zu stellen: „Wo in/um Venedig könnte die Familie hinziehen?“ Außenseiter: Begriff, Bild etc., das nicht zu allen anderen passt, bestimmen – welche Kategorie Bilder befragen: Fragen zu Land → Zuordnen und Begründen (Binnendifferenzierung) Planen und Entscheiden: keine eindeutige Lösung → Art der Begründung entscheidend

Lebendiges Diagramm: Merkmale der Aufgaben Berücksichtigung von Vor- & Alltagswissen Problemorientierung offene Lösungswege

Außenseiter Wissen über tropischen Ackerbau unklare Kategorisierungskriterien vers. Lösungsmöglichkeiten

Bilder befragen Vorstellungen über Länder, Stereotypen… unbekannter Raum vers. Möglichkeiten der Begründung, Einbezug Atlas

Situiertheit viel Potenzial für Binnendifferenzierung Bezug zu fachspezifischen Denk- & Arbeitsweisen

Planen & Entscheiden Venedig, Karten auswerten unklare Gewichtung vers. Entscheidungskriterien vier mögliche Standorte lebensweltliches Problem einer Familie in Venedig

vers. schwierige Antworten möglich kategorisieren

beobachten, analysieren

Karten auswerten, problemlösen

neue Aufgabenkultur: kognitive Aktivierung → Aufgaben konzipieren, die maximal fordernd, aber eben nicht überfordernd sind Ziele: Weiterentwicklung der Aufgabenkultur, Wandel der Schule zur Lernwerkstatt, Aufgabenkultur als Spezifikum jeder Bildungstheorie, Aufgabenkultur als Schlüssel zum guten Unterricht. Klare Struktur (inhaltliche Klarheit, sinnstiftendes Kommunizieren, Methodenvielfalt, individuelles Fördern, intelligentes Üben, transparente Leistungsbewegung) Situierung: Einbettung der Aufgabe in einen realitätsnahen Kontext (in dem Probleme tatsächlich bearbeitet werden) z.B. über konkrete Personen / Familie an konkretem Ort (→Personalisierung) Im Geographieunterricht – Gefahr der: o Konstruktion von Pseudo-Problemen, die sich im Alltag sehr leicht anders lösen lassen o Reproduktion von Stereotypen Scaffolding: -

Gerüst = Hilfeleistung/-stellung Verhältnis zwischen Hilfeleistungen sukzessiv abbauen Einengung = schützen der Schüler Komplexitätsrelation SuS nehmen weniger Hilfestellungen bei der Bearbeitung ähnlich Aufgaben → schrittweise Öffnung der Aufgaben-/Problembearbeitung ermöglichen →von Beginn an (sehr) offene Aufgabenstellung

kognitive Aktivierung: Ziel der neuen Aufgabenkultur. Lernen geht nur mit emotionaler Begleitung (Aktivität) einher – um einen Lernzuwachs verbuchen zu können, müssen sich Lernende aktiv mit dem Lerngegenstand auseinandersetzen. geschlossene Aufgaben: Multiple Choice, Zuordnungsaufgaben, Identifikationsaufgaben offene Aufgaben: Assoziationsaufgaben, Gestaltungsaufgaben, Deutungsaufgaben

induktiv und deduktiv (im wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn und im Vorgehen im Unterricht):

für Grundschüler angenehmer (keine Belege)

eher für Oberstufenschüler

Beispiel (Sonderkultur): -

Deduktiv: Zuerst Weinanbau darstellen → Gemüseanbau darstellen → Gemeinsamkeiten zwischen den Beispielen suchen → daran Begriff Sonderkultur einführen Induktiv: Begriff Sonderkultur einführen → am Beispiel Weinbau begründen lassen, warum es sich um eine Sonderkultur handelt → am Beispiel Obstanbau anwenden lassen Mischform: Weinbau darstellen → an diesem Beispiel den Begriff Sonderkultur einführen → am Beispiel Obstanbau begründen lassen, warum es sich um eine Sonderkultur handelt

Binnendifferenzierung: „Innere Differenzierung“. Sammelbegriff für didaktische, methodische & organisatorische Maßnahmen, um innerhalb einer Lerngruppe über einen bestimmten Zeitraum hinweg, kleine(re), homogene(re) Kleingruppen von Lernenden gezielt zu fordern und zu fördern. Fundamentum-Additum-Modell: -

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Grundlage: Der Unterrichtsstoff wird in verschiedene „Ebenen“ aufgeteilt“ (Basis – Erweiterung – Vertiefung) die SuS können und sollen sich im Basisteil so lange aufhalten, bis sie ihn beherrschen Kontrolle durch „diagnostischen Test“: erst wenn dieser bestanden ist, darf in der Erweiterung gearbeitet werden Die Klassenarbeit wird so zusammengesetzt, dass die Aufgaben des Basisteils (bei richtiger Lösung) eine Note zwischen 4 und 4 ergeben →Notwendig verschiedene „Ebenen“ / Niveaustufen / Kompetenzstufen zu bestimmen hilfreich auch, um SuS transparente und individuelle Rückmeldungen geben zu können um SuS zunehmend eigenverantwortlich ihre individuellen Lernwege planen zu lassen

Binnendifferenzierung durch Hilfestellungen: SuS bekommen je nach Leistung eine genauere oder weniger genaue Hilfestellung. Verschwierigung ohne Hilfestellungen →Aufgaben fokussieren dennoch für alle SuS das gleiche. Starke Binnendifferenzierung lässt Konzept (Einstieg, Erarbeitung, …) hinfällig werden. Lerntypen (nach Vester): -

verbal-sprachlich: Lernt durch Lesen, Schreiben, Kommunikation logisch-mathematisch: Lernt durch logisches Denken, Argumentieren, Struktur...