IL Gruppo dei pari PDF

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Appunti Psicologia Sociale...

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21 - IL GRUPPO DEI PARI L’obiettivo della presente lezione consiste nel partire da considerazioni utili alla psicologia sociale per comprendere lo sviluppo della socializzazione e di come questo viene notevolmente favorito e potenziato dal confronto con i gruppi dei pari.Successivamente vengono delineati gli aspetti salienti dell’apprendimento nel gruppo dei pari, fino alla spiegazione e valorizzazione di metodologie attuali quali la peer education.Infine, vengono analizzati e spiegati i meccanismi di influenza sociale nel gruppo dei pari. 1. Introduzione Gli scambi sociali dell’età scolare concorrono allo sviluppo delle abilità sociali, in particolare si sviluppa la capacità di assumere punti di vista diversi dal proprio, ovvero l’abilità di role-taking. Durante la preadolescenza, considerata come “l'età delle grandi migrazioni”, la persona affronta degli importanti cambiamenti (De Pieri, Tonolo, 1990): • si stacca dal proprio corpo infantile; • prende distanza dalla famiglia; • si volge sempre di più al gruppo dei pari. Il/la preadolescente ha, innanzitutto, la necessità di procedere ad una ristrutturazione dell'identità corporea messa in crisi dalla quantità e dalla qualità dei cambiamenti corporei della pubertà. La pubertà, quindi, si caratterizza come momento assai delicato e complesso dello sviluppo psicologico in conseguenza a due tipi di cambiamenti: 1. i cambiamenti fisici, che impongono al soggetto nuovo sforzi di adattamento; 2. le nuove problematiche che investono la sfera dell’identità da un punto di vista affettivo, sociale e sessuale. Tali trasformazioni si riflettono in modo determinante sull’immagine di sé e provocano modificazioni nei rapporti con gli altri, sia coetanei che adulti. Nel periodo dell’adolescenza lo sviluppo procede a diversi livelli e investe diverse sfere della persona. Si verificano ulteriori cambiamenti fisici e si accentuano le modificazioni differenziate su base sessuale tra ragazze e ragazzi. La persona pertanto vive: • spinte aggiuntive verso l’indipendenza rispetto alle agenzie di socializzazione primarie; • sviluppa ulteriormente il suo senso critico; • scopre nuovi valori; • progredisce il pensiero di tipo ipotetico-deduttivo; • continua l’esplorazione del mondo dell'amicizia e del sesso. Durante l’adolescenza un elemento di cruciale importanza è costituto dall’identificazione e dal rispecchiamento negli altri in quanto simili a sé. Questa funzione di specchio viene prevalentemente svolta dal gruppo dei pari dove il soggetto, attraverso meccanismi di proiezione ed identificazione, vive e sperimenta nuove strategie cognitive e comportamentali. «Il gruppo in adolescenza svolge un'importante funzione mentale nella costruzione dell'idea di sé» (Saottini, 2002: 241), pertanto: • rappresenta un contesto di frontiera tra l’ambiente noto e rassicurante della famiglia e il mondo esterno; • svolge la funzione di contenere le ansie e le incertezze dell’adolescente; • si propone come palestra di vita significativa. Tabella - Processo di socializzazione dall’età prescolare all’adolescenza

2. L’apprendimento nel gruppo dei pari Come afferma J. Bruner (1984), l'apprendimento è essenzialmente un'attività che si svolge in comune e, allo stesso tempo, che coinvolge la costruzione sociale della conoscenza. Già nel 1979 W. Doise e G. Mugny hanno dimostrato che, paragonando il livello di performances cognitive dei bambini e delle bambine quando lavorano da soli/e o in interazione con i pari, nell'interazione sociale i piccoli ristrutturano le loro performances cognitive, coordinano le proprie idee con quelle dei pari incrementando così le capacità di ragionamento. Nel 1984 W. Damon ha verificato i principi dell'apprendimento tra pari (peer learning) e ha dimostrato che questa strategia può: • sostenere l'autostima dei ragazzi e delle ragazze; • risvegliare il loro interesse verso obiettivi di cambiamento; • incrementare il rendimento scolastico; • incoraggiare il comportamento pro-sociale. Allo stesso modo, l'apprendimento cooperativo (cooperative learning) viene considerato un metodo “a mediazione sociale”, contrapposto ad altri definiti "a mediazione dell’insegnante" o "a mediazione tecnologica". Le risorse sono costituite dalle/gli studentesse/i che, condividendo responsabilità e impegno, sviluppano e migliorano le relazioni sociali in funzione anche di un livello migliore di apprendimento. L’insegnante, invece di assumere il ruolo di depositario e trasmettitore di conoscenze, assume il ruolo di facilitatore, organizzatore e guida dell’apprendimento, creando le condizioni di un apprendistato cognitivo.

Figura - Principi dell’apprendimento cooperativo Affinché ci sia un'efficace collaborazione o cooperazione, occorre: • una reale interdipendenza tra i membri del gruppo nella realizzazione di un compito; • un impegno nel mutuo aiuto; • un senso di responsabilità per il gruppo; • attenzione alle abilità sociali e interpersonali nello sviluppo dei processi di gruppo. Collaborare vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un'esplicita intenzione di "aggiungere valore" per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni (Comoglio, Cardoso, 1996). I risultati maggiori dell’apprendimento cooperativo emergono proprio quando s'impara l'uno dall'altro, l'uno con l'altro, l'uno per l'altro; quando s'impara a conoscere, a pensare ed a risolvere i problemi insieme. Robert Slavin (1990) ha elaborato il modello dell'apprendimento di squadra (student team learning) che si caratterizza soprattutto per l'attenzione rivolta alla motivazione estrinseca, ovvero la prospettiva del conseguimento di qualche ricompensa. L'enfasi viene posta sul conseguimento degli obiettivi di gruppo, ma viene anche valorizzata la responsabilità individuale in termini di miglioramento del proprio rendimento.

Figura - Principi dell’apprendimento di squadra Il ruolo dell'insegnante è quello di: • organizzare i gruppi secondo principi corretti di eterogeneità; • presentare ricompense stimolanti; • stilare e promulgare le classifiche di gruppo. Attraverso tale metodologia gli/le studenti/esse meno bravi/e verranno stimolati/e a migliorare le proprie prestazioni. La necessità di un aiuto reciproco rende preferibile il gruppo eterogeneo, nel quale le differenze di competenze costituiscono una risorsa e uno stimolo per il gruppo e per l'apprendimento individuale. Un altro modello di apprendimento cooperativo è quello del learning together elaborato da Johnson et al. (1996) che si fonda su cinque elementi essenziali: 1. l'interdipendenza positiva; 2. l'interazione diretta costruttiva; 3. le abilità sociali; 4. la responsabilità individuale; 5. la valutazione del lavoro di gruppo. L'interdipendenza positiva è una struttura che vincola i membri di un gruppo nel raggiungimento di uno scopo: si devono assegnare compiti chiari e si deve avere un obiettivo comune, in modo che gli studenti capiscano che è una questione di “uno per tutti e tutti per uno”. L'interdipendenza positiva viene raggiunta quando i membri del gruppo comprendono che il rapporto di collaborazione che li unisce è tale per cui non può esistere successo individuale senza successo collettivo; il fallimento del singolo è il fallimento del gruppo. Tale struttura, che sta alla base dell’apprendimento cooperativo, induce gli studenti a impegnarsi per la riuscita delle altre persone come per la propria: niente interdipendenza positiva, niente cooperazione. L'interazione diretta costruttiva si riferisce ai comportamenti con cui i membri del gruppo mostrano interesse per il raggiungimento dell'obiettivo; i singoli membri contribuiscono con idee e lavoro, si ascoltano reciprocamente, si manifestano fiducia e non temono di esporre la propria opinione perché sono sicuri che possa contribuire a migliorare il risultato. Sebbene l'obiettivo sia unico per il gruppo e tutti concorrano al suo conseguimento, i singoli devono mantenere la loro responsabilità individuale in ciò che viene fatto; ciò è possibile attraverso la valutazione delle prestazioni di ogni singolo così che si possa identificare chi richiede più assistenza, sostegno e incoraggiamento nello svolgimento dei compiti assegnati.

Figura - Strutture alla base dell’apprendimento cooperativo Lo scopo dei gruppi di apprendimento cooperativo è anche quello di rafforzare la competenza individuale di ogni membro del gruppo: gli studenti imparano insieme per poter poi in seguito fornire singolarmente delle prestazioni migliori. La valutazione individuale e/o di gruppo indica chiaramente che un gruppo non sostituisce la persona, ma lo aiuta a far meglio e a raggiungere mete a cui il singolo studente da solo non potrebbe arrivare. Nella valutazione di gruppo i membri verificano e discutono i progressi compiuti verso il raggiungimento degli obiettivi e l'efficacia dei loro rapporti di lavoro. I gruppi devono identificare e descrivere quali azioni dei propri membri siano positive o negative e decidere quale tipo di comportamento mantenere o modificare. Per migliorare progressivamente il processo di apprendimento occorre infatti analizzare attentamente le modalità di lavoro collettivo del gruppo e le possibilità di migliorarne l'efficacia. Lavorando nei gruppi cooperativi gli/le studenti/esse affrontano situazioni complesse, sfidanti e a volte imprevedibili e, così facendo, imparano a impegnarsi al meglio scoprendo e valorizzando risorse personali insospettate. Il risultato è, innanzitutto, lo sviluppo e il potenziamento delle abilità cognitive e la loro applicazione, dalle situazioni artificiose del contesto di classe a quelle più autentiche della vita reale. Inoltre, indotti a coordinare il proprio impegno con quello dei compagni per raggiungere determinati scopi, gli studenti imparano ad apprezzare il valore della responsabilità individuale, della collaborazione, dell’aiuto, dell’accettazione del diverso da Sé, del contributo dell’altro, della conoscenza come sforzo condiviso, elementi questi che sono alla base delle cosiddette comunità d'apprendimento (Comoglio, 2001), verso le quali gli esperti attualmente

rivolgono una particolare attenzione. La ricerca sullo sviluppo psicosociale si è concentrata sulle relazioni "strette", close relationships (Laursen, 1997; Bombi, 1999), dal momento che: • comportano processi interpersonali rilevanti; • contribuiscono in modo significativo all'adattamento sociale; • costituiscono lo scenario principale dello sviluppo; • offrono l'opportunità al bambino di co-costruire il suo sviluppo. L'importanza di considerare il contesto dei pari come fonte di influenzamento del comportamento dei singoli è stata ampiamente dimostrata in letteratura. In particolare, è stato messo in luce il ruolo fondamentale delle interazioni tra pari nello sviluppo cognitivo. Nei bambini e nelle bambine di quattro-cinque anni è stato dimostrato (Azmitia, 1988; Verba, 1994) l’incremento di diverse modalità interattive di co-costruzione quali: • la collaborazione; • l’osservazione/elaborazione; • l’attività guidata; • lo sviluppo di strategie di problem solving. Inoltre, numerose sono le ricerche sulle conversazioni tra pari che esemplificano il processo di co-costruzione attraverso gli sforzi degli alunni verso una validazione mutua e consensuale (Youniss, 1980; Youniss, Haynie, 1992; Young et al., 1999). Gli aspetti di uguaglianza e di reciprocità delle relazioni tra pari sono molto diversi dagli aspetti che caratterizzano la relazione genitore-bambino/a o insegnante-alunno/a, solitamente improntate in maniera più gerarchica e rigida. Questa reciprocità permette all'autonomia di svilupparsi attraverso comportamenti quali la cooperazione, la collaborazione, l'intimità e lo scambio, offrendo alle parti accettazione e rispetto reciproci. Tali comportamenti pro-sociali caratterizzanti le relazioni tra pari servono a facilitare le interazioni e la socializzazione. Il contributo dei pari nella costruzione del progetto dell'identità personale ha quindi un ruolo fondamentale. Il rapporto e il confronto con i pari permettono al/la bambino/a di esplorare nuovi spazi e di valutare in modo autonomo, al di là del controllo degli adulti, il proprio comportamento e le proprie scelte.

Figura - Contributo dei pari nella costruzione dell’identità personale In merito alla percezione degli/le alunni/e nei confronti del gruppo dei pari, si è visto che questa si modifica gradualmente nel corso dello sviluppo (Bierman, O’Brien, 1988): i/le preadolescenti definiscono i gruppi sulla base delle attività comuni e considerano l’influenza gruppale come fondamentale in questi campi. Gli/le adolescenti sono invece più propensi a descrivere l’influenza del gruppo dei pari come globale e di vasta portata, in grado di influenzare gli aspetti esteriori, i comportamenti illeciti, gli atteggiamenti e i valori. In corrispondenza dell’incremento del concetto di appartenenza al gruppo dei pari, là dove vengono enfatizzati gli atteggiamenti e le norme del gruppo e l’influenza pervasiva di questi, si rileva un aumento dei sentimenti relativi all’accettazione o meno da parte del gruppo come in grado di influenzare l’auto-valutazione del singolo individuo. Evidentemente, per gli/le adolescenti i fattori di influenzamento da parte del gruppo dei pari hanno una funzione pregnante nella formazione della loro identità personale. Gli effetti positivi dell'influenza tra pari sono stati utilizzati nell'ambito dell'insegnamento e della formazione. In particolare, il termine peer education indica l’influenza e l'educazione reciproca che − a livello formale e/o informale − viene attuata tra pari, o tra persone che appartengono al medesimo gruppo, o che hanno la stessa estrazione sociale. Tuttavia, la valutazione degli interventi di questo tipo non sempre ha riportato risultati univoci. Tabella - I vantaggi dell’apprendimento nel gruppo dei pari.

Il potere della peer education è stato confermato da diverse ricerche, in particolare da quelle che hanno avuto come obiettivo la verifica della capacità preventiva di tale approccio educativo: nella prevenzione delle malattie a trasmissione sessuale (Sloane, Zimmer, 1993), nella prevenzione del bullismo e della violenza tra coetanei (Orpinas et al., 1995). Inoltre, è stato dimostrato che le iniziative tra pari hanno degli effetti positivi su (Bernard, 1991; Francescato, Ghirelli, 1994; Klein et al., 1994; Palmonari, Zani, 1996): • la fiducia in se stessi; • le capacità; • il senso di realizzazione degli alunni; • permettono lo sviluppo dell'empowerment sia a livello individuale che a livello di gruppo. Non solo i pari che utilizzano il sostegno e l'orientamento dei loro tutor vengono aiutati e favoriti nello sviluppo dell’autostima e delle proprie capacità, ma è stato anche dimostrato (Kohler, Strain, 1990; Norton, 2001) che i giovani coinvolti come peer helpers usufruiscono di un incremento ancora più significativo dei livelli di autostima. Nello specifico del contesto scolastico, gli effetti positivi dell'educazione tra pari sul rendimento degli studenti sono stati dimostrati anche da Slavin (1983). In particolare i principali benefici sono dovuti all'incremento della motivazione e al

fatto che l'apprendimento tra pari faciliti la scoperta di concetti di base. Un’altra ricerca (Srebnik, Elisa, 1993) ha confermato che gli interventi di educazione tra pari possono portare ad un miglioramento nel rendimento scolastico. In merito al grado di gradimento da parte degli/le alunni/e in seguito a diversi interventi, alcuni studi hanno confrontato il grado di preferenza di programmi di prevenzione condotti da pari e da adulti (Erhard, 1999; Posavac et al., 1999; Mellanby et al., 2000). I risultati hanno dimostrato che i temi proposti sono stati percepiti dagli utenti come più positivi nel modello dell’educazione tra pari. Le differenze riscontrate tra i diversi modelli sono lievi, ma significative. Sebbene i dati delle ricerche suggeriscano che il modello tra pari abbia un potenziale più suggestivo ed efficace per la prevenzione primaria, le differenze rilevate non consentono di affermare con certezza che questo modello sia preferibile. Da altre ricerche emerge un notevole indice di gradimento da parte dei/lle ragazzi/e in merito a interventi di peer education (Petruccelli et al., 2003), nonché un evidente impatto positivo di questi interventi sullo sviluppo dell’autoefficacia regolatoria nei ragazzi stessi. Va ricordato che quest’ultima indica la capacità dell’individuo di resistere alle pressioni del gruppo, in particolare riguarda le convinzioni che i ragazzi hanno delle loro capacità a resistere alle pressioni e alle suggestioni esercitare su di loro dai pari nel coinvolgerli in attività a rischio.

3. L’influenza del gruppo dei pari Il gruppo dei pari costituisce una forza attrattiva nella vita dei ragazzi, un potente agente di

affiliazione e di socializzazione. Le relazioni con i pari giocano un importante ruolo come fattore di protezione o di rischio del percorso evolutivo. Infatti, gli effetti dei fattori di rischio distali sopra citati vengono in parte mediati sia dalle esperienze vissute nel contesto familiare, che dalle relazioni con il gruppo dei pari. In particolare, la capacità di tessere relazioni soddisfacenti con i pari rappresenta un indicatore positivo dello sviluppo delle capacità sociocognitive e affettive dell'individuo (Fonzi, Tani, 2000). La qualità delle relazioni con i pari assume una diversa rilevanza nelle varie fasi dello sviluppo, in particolare (Dodge et al., 1990): • durante la scuola elementare il forte bisogno di accettazione da parte degli altri può portare il/la bambino/a all'attivazione di comportamenti inadeguati e reattivi quando viene rifiutato; • nelle scuole medie la quantità di tempo trascorsa in gruppo è più rilevante del bisogno di essere accettato dai pari, in particolare se si tratta di una banda o gruppo deviante, dove il/la bambino/a può essere esposto/a a modelli di condotta antisociale. Il rifiuto sociale e l'aggregazione con i pari devianti costituiscono due fattori tra loro strettamente interconnessi: esperienze precoci di rifiuto possono indurre il bambino ad aggregarsi con altri pari altrettanto emarginati creando così gruppi devianti. Il grado di popolarità all'interno del gruppo dei pari – nei primi anni di scuola elementare – contribuisce significativamente alla predizione di eventuali problemi della condotta: bambini/e rifiutati/e dai pari hanno un'elevata probabilità di sviluppare un disturbo della condotta in adolescenza (Dodge et al., 1994).

Da alcune ricerche circa i comportamenti aggressivi tra ragazzi/e (Caprara et al., 1997) emerge tra i/le giovani una certa desiderabilità sociale del comportamento tipico del bullo: i bulli godono di ampio sostegno da parte dei compagni e spesso sono proprio le vittime le più emarginate. La convinzione di saper gestire con efficacia i rapporti interpersonali costituisce nei/lle ragazzi/e un elemento protettivo ai fini del proprio benessere e sviluppo psicologico e sociale in quanto consente: • di instaurare e mantenere relazioni positive di amicizia, di accettazione reciproca e collaborazione; • di resistere alle pressioni trasgressive dei/lle compagni/e. L’autoefficacia sociale percepita, cioè la convinzione di essere in grado di interagire assertivamente con i compagni, pone al riparo da sentimenti depressivi.

L’autoefficacia regolatoria percepita, cioè la convinzione di essere in grado di resistere alle pressioni trasgressive dei compagni, come abbiamo visto, contrasta le condotte antisociali e l’uso di sostanze (Bandura, 2000; Caprara, 2001).

È stato dimostrato (Crick, Dodge, 1996) che il comportamento antisociale è presente prevalentemente in quei bambini e bambine che: • tendono ad attribuire agli altri intenzioni ostili; • hanno un’alta autoefficacia personale nei confronti dei comportamenti aggressivi; • hanno una bassa autoefficacia nei confronti di quelli prosociali. Il comportamento aggressivo costituisce un costrutto complesso al cui interno è possibile rintracciare significati diversi. Alcuni autori hanno individuato diversi sottotipi all’interno delle condotte aggressive. Un...