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La didáctica como disciplina1 Dr. Jesús Escamilla Salazar.

INTRODUCCIÓN. Abordar una explicación en torno a la didáctica como disciplina, nos obliga a realizar un esfuerzo intelectual de síntesis integradora de los elementos característicos que dan cuenta de este adjetivo epistémico, ya que éste es harto complejo que rebasa los límites y objetivos del presente escrito. Sin embargo, es interesante como desafío gnoseológico abordar tal temática. Para ello, partiremos de una revisión simple a manera de una primera aproximación de lo que implica la categoría de disciplina, “como una rama del saber que abarca el conjunto de conocimientos de un ámbito específico, agrupados de modo sistemático”2 Este tipo de definiciones, no ayudan a reconocer e interpretar las problemáticas que vive hoy en día la didáctica para ser reconocida como disciplina. Situación que nos obliga ha desenredar el nudo que se teje alrededor de esa, ya que esta tarea de desteje presenta una problemática con varias aristas de explicación, que si bien el problema de una disciplina se centra en el ámbito epistemológico, también es cierto que su status presenta otras mediaciones que son necesarias analizarlas. Por lo que, “recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas, sus principios, sus relaciones con otros y entre sus constructos. Recuperar la disciplina implica reconocer por qué un problema propio de su campo y cómo se investiga en ella. Para hacerlo se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el campo, cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de pensamiento que le es propio”3. Algunas de estas problemáticas que vive la didáctica tocaremos a continuación.

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Documento de trabajo para la unidad de conocimiento: didáctica general I, semestre 2005-1, Lic. En Pedagogía de la FES Aragón. 2 Diccionario de las Ciencias de la Educación. (1983) Publicaciones Diagonal Santillana para profesores. p.428 3 LETWIN, Edith. “El campo de la didáctica: La búsqueda de una agenda” en W. De CAMILLONI, Alicia (Et. Al) (1999) Corrientes  didácticas contemporáneas.  , Ed. Paidós cuestiones de educación, Buenos Aires, p.99

a) El nacimiento de la Didáctica Moderna. La didáctica moderna se constituyo dentro de un contexto histórico que propicio su conformación a partir de una profunda reflexión sobre la constitución del nuevo hombre que se postulaba en los planteamientos del Humanismo y el Renacimiento. Con ellos se abrieron las puertas al problema de la formación del hombre integral y a la formación de profesores. La didáctica postula la figura del docente atravesado por tres dimensiones: la ética, intelectual y la estética, desde los cuales se le caracterizo como un docente con un pensamiento propio, capaz de educar a los alumnos a través del ejemplo. En palabras carrizales, “quiza del siglo XVII para acá, se aspira a un perfil de profesor con cualidades intelectuales que tenga pensamiento propio y contribuya a formarlo en sus alumnos; se anhela también que posea virtudes éticas para que eduque mediante el ejemplo y forme así en sus alumnos los valores morales, políticos y culturales legitimados y requeridos por la sociedad o el grupo social en turno. Asimismo, hoy como ayer, se desean profesores sensibles y capacitados en el arte del buen enseñar”4 Es Juan Amós Comenio, autor de la Didáctica magna, quien abre la discusión sobre la constitución del hombre, por un lado, lo concibe como un sujeto con capacidad de razón que le permite construir nuevas realidades. La capacidad de pensamiento, entendimiento y conocimiento son las nuevas armas que le permiten desenvolverse ante el mundo y, por otra parte, postulo la formación como una expresión ligada a los pensamientos del humanismo y a algunos vestigios de corte religioso; ensalzó la figura del hombre moderno con la divinidad creadora. Ambos elementos tienen la finalidad de que el hombre se conozca a sí mismo. Con este postulado epistemológico que propone el humanismo “conocerse a sí mismo” Comenio abre un planteamiento para entender a la formación con base a la razón. Meneses nos habla al respecto, “a partir de ellos es posible afirmar que, desde la Modernidad la formación teje sus horizontes iniciando sobre la base de una racionalidad que la cobija y de una concepción de hombre que, adscribiéndose a la razón, la plantea como ineludible, toda vez que la formación aparece como un imperativo para actuar en el mundo”5 Para Comenio la enseñanza es un espacio donde el hombre se constituye como hombre.

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CARRIZALES RETAMOZA, Cesar. (2003) Paisajes  pedagógicos. México,  Ed. Lucerna Diogenis No. 16, p.14. 5 MENESES DÍAZ, Gerardo. (2003) Formación  y Teoría Pedagógica. Ed. Lucerna Diogenis. No. 8, México.

La Didáctica aparece en este contexto como un proyecto histórico–social en la transición hacia la conformación del capitalismo y la conformación de la pedagogía moderna, autores como Juan Luis Vives, Erasmo, Rabadiales, Montaine, entre otros, centraron las bases para la consolidación de la Didáctica Moderna6 En la Modernidad, gracias al proyecto de la Ilustración, representa el punto de conformación de las ciencias humanas. A partir de ella, los procesos escolares se resignifican en la relación con la sociedad, para la conformación del ciudadano que se requería en ese momento particular. Sin embargo, un obstáculo con el que se encontró este ideal de ciudadano fueron los procesos de industrialización que impusieron una ideología centrada en la eficiencia y la eficacia. Ya en el siglo XVII se observa la gestación de los grandes ideales de orden y progreso, de desarrollo y porvenir social. Como consecuencia, se va perdiendo la imperiosa necesidad de la reflexión y la Didáctica paulatinamente se fue convirtiendo en normativa y prescriptita, su nivel de intervención es reducido a un saber hacer. La muerte de la reflexión sobre el hombre integral llega por completo. Se impone una lógica de orden y disciplina negando con ellos el reconocimiento de la diversidad, pluralidad, lo heterogéneo de la cotidianidad escolar. Los intereses económico-ideológicos pesaron mas que los ideales de conformar un hombre culto. Éste se redujo a un sujeto de la industria, gracias a su desempeño se alcanzaría un país desarrollado. Es decir, en otras palabras, los procesos educativos escolares se sustentaron en una nueva dogmática: la ciencia, con la cual se sustento la idea de desarrollo social. Ciencia y tecnología se entrecruzan en un nudo inseparable, dejando como un hilo suelto y sin importancia a la filosofía. Los estudiantes fueron perdiendo el interés por su formación buscando en su educación alcanzar los objetivos económicos de movilidad social al insertarse en las nuevas estructuras ocupacionales. Es, pues, en este marco que los contenidos curriculares se diseñaron epistemológicamente bajo la racionalidad de la teoría de la ciencia, con la cual se esperaba que los alumnos tuvieran una visión del mundo y la vida de manera objetiva, donde los elementos intersubjetivos quedaron fuera, así como la teoría del conocimiento que se venia trabajando con los autores clásicos de la didáctica moderna. La Didáctica con esta situación, ya hacia el siglo XVIII, queda atrapada en una gran jaula de oro: la escuela. Su influencia queda reducida a una teoría práctica que da consignas, procedimientos de transmisión de verdades científicas con las cuales se garantiza el porvenir de la humanidad. La Didáctica es normativa y prescriptita, sus objetivos se centran en sus métodos y técnicas de enseñanza, traicionando sus preocupaciones de origen, la formación integral de los estudiantes.

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La Modernidad la citamos en este escrito como un proyecto histórico que abarco los siglos XVI al siglo XVIII.

Un siglo más tarde con los planteamientos epistemológicos de la filosofía positivista, la Didáctica consolida esta racionalidad técnica. Sin embargo, en este mismo periodo del siglo XVIII, encontramos una nueva filosofía que cuestiona públicamente los postulados del positivismo, Kant con su teoría del conocimiento da la posibilidad de dar un giro a los procesos de formación del ciudadano, a partir de su rescate como figura central en cualquier planteamiento didáctico, pedagógico y educativo. Meneses nos ayuda a entender esta situación al exponer que “los dos rasgos más importantes, a juicio nuestro, son la supresión de la reflexión entorno al sujeto y a la contribución ideológica para que la ciencia se convierta en tecnología, lo cual deja sentir en cuanto a los parámetros de legitimación que asume el cientificismo frente a la realidad: estudio de hechos, seguimiento de normas a apriorísticas, validez de enunciados a partir de su utilidad y ubicación en la certeza sensible, etc.”7 A mediados del siglo pasado el concepto de calidad que sustento el desarrollo industrial pasa ser un concepto rector de las instituciones educativas. De nueva cuenta la Didáctica queda encapsulada en principios de orden empresarial, el saber ser y el saber pensar se soslaya al entronar fuertemente al saber hacer. Es decir, la racionalidad instrumental restringió las estructuras de pensamiento del estudiante y, por ende, restringió el modelo de realidad, como una totalidad compleja, a modelos preestablecidos, caracterizados por la simplificación y la homogenización. En síntesis, se puede observar hasta aquí dos vertientes epistemológicas que atañen a la didáctica. La primera, alude a un esfuerzo de análisis de sus fundamentos para ser concebida como ciencia y, la segunda, que la suscribe como un campo de conocimiento pedagógico en constante constitución en torno a los sujetos de la educación. Ambas posturas las podemos ubicar en las tradiciones de la filosofía de las ciencias: la Galiliana y la Aristotélica que a continuación trabajamos puntualizando algunos aspectos desarrollados en las líneas anteriores. b) La didáctica dentro del campo epistémico de las filosofías de la ciencia. Hablar de didáctica como disciplina nos obliga a circunscribirla en los avatares que se desarrollan alrededor del campo de las ciencias sociales y las humanas versus ciencias de la naturaleza a partir de dos grandes epistemes conocidas como Filosofía de la ciencia aristotélica y Filosofía de la ciencia galiliana8. “Entre ellos encontramos los enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de investigación que se utilizan en el desarrollo de la didáctica, como se observa en la polémica acerca del empleo en la investigación de métodos cuantitativos y cualitativos o experimentales y etnográficos, por ejemplo, así como el pensamiento de distintos autores acerca de la naturaleza del conocimiento científico, su relación 7

MENESES DÍAS, Gerardo. Op. Cit. P. 48. En este punto se recomienda que se revise el texto de Mardones J. M. y Ursúa Nicanor. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Materiales para una fundamentación científica. Ed. Fontamara, México. 8

con otros tipos de conocimiento, y el esfuerzo por definir el campo cubierto por  pistemológico”9 nuestra disciplina y su propio status e Desde la tradición filosófica galiliana la didáctica se inscribe como una ciencia dentro de las ciencias de la educación, caracterizada como una teoría práctica de carácter normativo y descriptivo, que dicta consignas de cómo se deben desarrollar los procesos que se viven en el aula, mediante el empleo de métodos, técnicas y procedimientos, con los cuales se “garantiza” el éxito del trabajo docente. En ella hay una exaltación de la racionalidad instrumental como garante de la cientificidad positivista con la cual se estructuran aquellas (ciencias de la educación) “Sin embargo, como en pocos, ellas reflejan, más que la integración de distintos aportes del saber o la composición de postulados, una tendencia a la fragmentación, en la cual es frecuente observar pugnas por la dominación. En particular, la polémica alrededor de la didáctica presenta, por momentos, ribetes preocupantes. En lugar del diálogo fructífero entre las disciplinas y los espacios entre ellas, asistimos con frecuencia al debate por la segregación de territorios”10  Esta particularidad que presentan las ciencias de la educación ha sido un obstáculo epistemológico para el desarrollo de la didáctica, ya que ellas representan una pugna teórica incesante en doble sentido, por un lado, al interior de la ciencia -origen desde la cual se derivan cada una de esas ciencias provocando un desquebragamiento y, por ende, hay una dispersión en tantos fragmentos sean posibles. Por el otro lado, las ciencias de la educación presentan una pugna al interior de ellas por dominar más territorio conceptual y de espacios estructurantes de la realidad, provocando con ello una traslape tanto epistemológico como teórico y de intervención en aras de seguir desarrollando nuevos conocimientos explicativos de la educación, redefiniendo la relación entre la teoría educativa y espacio escolar mediada por métodos interactivos de la información, con ello pretendiendo generar un conocimiento objetivo y neutral en los sujetos de la educación. Ello explica el sometimiento de la didáctica a los saberes de otras ciencias y su tecnificación, (que no es sinónimo de técnica) soslayando con ello, a los sujetos de la educación y, por ende, minimizando procesos de formación a cuestiones o actividades referidas al saber hacer, formación es sinónimo de capacitación para competencias instrumentales, la didáctica se apoya en una razón instrumental y homogenizante que fomenta la eficacia, productividad, eficacia, etc. En síntesis en la lógica de mercado por las posturas neo-liberales. Esta racionalidad silencia al sujeto de la educación. Su quehacer se delimita desde fuera de ella, en los marcos de procesos más complejos como la industrialización, la globalización, lógica del mercado, entre 9

LETWIN Op. cit p. 21 DAVINI María Cristina. “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales” en W. De CAMILLONI, Alicia. Et. Al Op. Cit. p. 42

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otros. Gómez Sollano, se refiere al particular de la siguiente manera, “ los espacios de formación de los sujetos sociales , sobre todo aquellos vinculados a lo público, algunas estructuras de pensamiento y lingüístico-culturales tienden a restringir el sentido de realidad o dimensión, en nombre de la simplificación, de los accesible, de las exigencias del mercado, de la homogeneización, de la modernización, de las competencias, o de la universalidad de los valores, los conocimientos, los lenguajes y las creencias.” 11  En este marco, la teorizasión y reflexión de la didáctica es silenciada en aras de legitimación científica de las otras ciencias de la educación, fuentes teóricas y conceptuales de la didáctica, como ya se ha señalado en párrafos arriba. Esta preocupación de cientificidad ha provocado un desplazamiento a pedagógica, como principal fundamento de nuestra disciplina, hacia ser concebida como otra ciencia más de las ciencias de la educación, situación que no ha preocupado a los docentes, pues, su punto de apoyo para su ejercicio profesional lo buscan en las técnicas como panaceas. La seguridad de ellos está sentada en razón instrumental que se entrecruza con una moral más que en una estética. En palabras de Meneses, “Entre los problemas que mayor preocupación generan al docente, aparecen las incertidumbres de la calidad de su trabajo, el compromiso aparente con la preparación del educando. El dominio como control de los procesos, las formas de planeación, de trasmisión y de motivación superan aun supuesto dominio del contenido. Los valores desde los que un docente considera actuar niegan el papel intelectual y público de este personaje y subrayan el sentido productivista de y una ciega obediencia a la responsabilidad profesional”12  . Esta condición da como resultado, como lo comenta el mismo autor, “Hay poca identidad entre los discursos de la teoría pedagógica, el hacer de los docentes y las expectativas de formación de los alumnos”13  Recapitulando lo dicho en esta tradición filosófica de la ciencia, se hace hincapié señalando que todavía se cree en ciertos sectores educativos que la didáctica es metodología que sirve para moldear la personalidad del alumno, en un esquema tradicional de aspiración de un desarrollo armónico de todas las capacidades y habilidades. Además, se observa un esfuerzo desmesurable y una defensa a ultranza de sus fundamentos con base a la teoría de la ciencia, que no da cabida a la reflexión y crítica como fuentes de creación de significados, sentidos y signos que comunican los procesos de construcción y re-creación de los sujetos en el campo de la didáctica. Su exclusión se justifica en la exaltación de la racionalidad y de la objetividad que explica todo aquello que se observa, se controla y se cuantifica empíricamente en relación a la teoría. 11 Gómez Sallano, Marcela. “Formación de sujetos y configuraciones epistémico-pedagógicas” en Valencia, Guadalupe. Et. al. Epistemología y sujetos: algunas contribuciones al debate. Ed Plaza y Valdés- UNAM. P. 91 12 MENESES Díaz. Gerardo. (Coord.) Formación Pedagógica. Docencia y el presente. Ed. Lucerna Diogenis. México 13 . Ídem p. 6

La didáctica, desde la perspectiva filosófica de la ciencia aristotélica, se ubica en el campo de las ciencias humanas o de la cultura las cuales estudian al hombre en cuanto es, por ende, su fin no es dar una explicación casualista sino una interpretación de las representaciones simbólicas que construye el hombre de la vida, de su cotidianidad, de su lenguaje y relaciones sociales, entre otros. El acento está puesto en el significado y sentido que tiene para él todo ello como sujeto histórico-social. La didáctica adquiere en este marco epistémico un sentido comprensivo-interpretativo. Por el particular, “la didáctica se ha de ocupar – para proceder al estudio en su campo propio de conocimiento- de los símbolos que la gente utiliza para conferir significados a su mundo.”14  La didáctica es un espacio pedagógico que comprende las múltiples relaciones intersubjetivas entre los sujetos de la educación, mediados por los juegos lingüísticos y construcciones simbólicas desde los cuales los estudiantes van construyendo el sentido de sus procesos de formación, mediados por las condiciones socio-históricas y políticas-económicas, en las que se desarrolla los procesos de enseñanza. Cabe destacar en este punto, los procesos de lo intelectual la ética y la estética en la recuperación de los sujetos de la educación. La didáctica es entendida como un espacio hermenéutico que abre la posibilidad de una construcción epistemológica alrededor de la construcción de conocimientos interpretativos de los sentidos y significados de ser de los participantes del proceso de enseñanza. La didáctica desde esta perspectiva interpretativa, ayuda a los estudiantes a comprender su propio desarrollo académico por los diversos niveles educativos por los que ha transitado. El estudiante se encuentra a sí mismo como un caminante que ha hecho camino cruzado de diversas rutas y senderos para llegar a ser lo que es, como un sujeto co-existe y co-actúa con y para otros seres: estudiantes, profesores padres de familia, administradores del curriculum, trabajadores, etc., con los cuales establece interacciones intersubjetivas que le permiten comprender su estar en el mundo, su vivir en el día. El docente en esta perspectiva de la didáctica debe de recuperar su papel como intelectual en el espacio público, para comprender el sentido histórico de su quehacer para con la formación de sus estudiantes. La didáctica, entonces, es un espacio comprensivo del sentido de las acciones humanas de los involucrados en los procesos cotidianos de las instituciones educativas. La subjetividad es un elemento a trabajar, entonces, por la didáctica. Se entiende a la subjetividad como un proceso mediador entre el desarrollo del sujeto y las condiciones espacio-temporales de la realidad socio- histórica. En este

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PÉREZ Ferra, Miguel. Conocer el curriculum para asesorar en centros.  Ediciones Málaga. 2000

marco la didáctica, ayuda a los estudiantes al despliegue de su subjetividad como una experiencia hist...