Pedagogia dell\'infanzia e cultura dell\'educazione PDF

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PEDAGOGIA DELL'INFANZA E CULTURA DELL'EDUCAZIONE (ANDREA BOBBIO) La pedagogia dell'infanzia come ragione interna alla pedagogia generale La disciplina Nella pedagogia dell'infanzia confluiscono tutti quegli studi che si occupano dell'educazione dell'essere umano in un periodo che molti definiscono evolutivo e di minore età o speciale cittadinanza. È un fatto biologico, ma è anche un fenomeno culturale: si è bambini sempre in senso differenziale, rispetto a chi non lo è più e rispetto a una serie di norme d'inculturazione che ascrivono all'infanzia alcune prerogative precludendone altre. La pedagogia non studia specificatamente l'infanzia o il bambino ma ragiona sul grande processo di formazione dell'uomo. Si fa strada quando il bambino viene considerato un soggetto attualmente capace di esprimere e realizzare un atto di umanità totale: Frobel, secondo il quale l'educazione ha il compito di formare nell'infanzia l'umanità. Un successivo aspetto, legato al criterio dell'unitarietà dei processi formativi, ci porta ad affermare la necessità, anche nella primissima infanzia, di non disgiungere e frammentare nell'educazione dell'uomo tutti quegli aspetti che concorrono alla promozione di un Sé dai caratteri unitari, coesivi e permanenti. Salienze concettuali: • progettualità: internazionalità finalizzata a favorire la modificazione degli educandi all'interno di un processo il cui senso e i cui obiettivi siano trasparenti e condivisibili da tutti i protagonisti. Una progettualità asimmetrica disposta verso la reciprocità; l'incontro; l'intesa; • asimmetria; • fiducia epistemica primaria: il bambino, fin dai primi mesi di vita, è orientato a recepire segnali comunicativi ostensivi e manifestazioni marcate di conoscenza referenziale che implicano un'innata e benevola intenzionalità apprenditiva nei confronti dell'adulto; • dinamismo: il bambino è creatura radicalmente plastica e onnipotenziale, ancora suscettibile di metamorfosi, in grado di alterare ogni pronostico, diagnosi, giudizio; • eccedenza e incidenza: “l'uomo è qualcosa di più e di diverso del suo sviluppo fisiologico: l'uomo è anche tensione e progetto. È capace di atteggiamenti nuovi oltre e più che di risposte fissate dal codice genetico. È una creatura relazionale; • teleologia: l'agire educativo si connota come tale in virtù del fine che esprime e dall'intenzione che esprime. Anche per il bambino, quindi, “il significato dell'educazione consiste nel sollecitare continuamente la volontà di significato, nel suscitare domande esistenziali di fondo e, soprattutto, nel formare alla capacità di valutare e scegliere, essendo la decisione la chiave di volta di un'esistenza autentica e sensata”. È dunque dell'infanzia una “pedagogia dell'errore”, della “sperimentazione assistita”, dell'esperienza guidata, dove i coefficienti di autenticità dei compiti propositi si misurano nella conseguenza tra interessi (del bambino), competenze (in via di acquisizione), e prestiti di sapere (da parte dell'adulto educatore); • umanizzazione; • processualità; l'educatore pedagogicamente formato presta più attenzione ai sentieri di sviluppo piuttosto che agli approdi. “Nell'infanzia si deve perdere tempo per guadagnare”, cioè è necessario rispettare i tempi di maturazione del bambino.

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La trasformazione del ruolo dell'educatore può essere delineata secondo tre distinte prospettive:”-molto più centrate sull'organizzazione dei contesti strutturali che stimoli diretti all'agire dei bambini; -molto più centrate sulla capacità di riconoscimento ed espansione delle diversità degli stimoli comportamentali dei bambini che sull'ansia di condurli verso precise e predefinite competenze e abilità; molto più centrate sull'attenzione alla processualità dell'agire come espressione di una strategia evolutiva che dalla smania di certificare lo stadio di sviluppo raggiunto nell'ambito di parametri generali di cui si supponga la validità”; automatizzazione/autoperfezionamento: l'educazione è sempre “consegna di capacità, alfabeti, strumenti culturali, saggezze vitali che servono per camminare da soli”. Il bambino, emancipandosi dall'altro, dal suo sostegno e dalla sua prossimità, sperimenta intensamente il dramma della sua fisiologia e costitutiva inettitudine. Tra la gioia di una nuova acquisizione e la frustrazione per ciò che non è ancora possibile sviluppare autonomamente (è il gioco). Il bambino non riesce come noi a soddisfare i bisogni affettivi e anche intellettuali del suo io ma rimangono per lui tanto più incompiuti tanto più è in tenera età. Discorsività: metodo dialettico, che consiste nel confronto, nella discussione. L'educazione del bambino, anche quando è molto piccolo, non è mai dato banale, ma è sempre fatto di cultura, umanizzazione e libertà. L'educazione è evento (mai uguale a se stesso), testualità (sempre interpretabile), relazione (non riducibile alla somma dei singoli elementi), sistema aperto (perturbabile da numerosissime variabili), differenza (relazione tra soggetti, originariamente unici e irripetibili); incommutabilità: “nessuno può nutrirsi, riposarsi, guarire, vivere per un altro”. Dolore, sofferenza, paura rimangono comunque sentimenti personali. Il dominio dell'adulto rende il bambino oggetto di cura; irreversibilità: la nascita segna un punto di non ritorno dell'esistenza. L'infanzia costituisce una stagione in cui carenze nutritive, comportamenti inappropriati dei genitori, traumi ci possono compromettere lo sviluppo futuro, senza possibilità di rimedio con un successivo intervento ripartivo o terapeutico. Complicanza: la persona si connota per i caratteri di unità, totalità, integrità e integralità come multidimensionalità; Prospettivismo: guardare empaticamente il bambino nella sua concretezza “implica sempre di poterlo vedere come se fosse ciò che potrebbe essere, perché diventi ciò che dovrebbe essere”; Utopia: l'infanzia rappresenta né più né meno, la nostra ultima speranza di vedere realizzato un mondo diverso da quello che conosciamo.

Il bisogno sociale La pedagogia dell'infanzia costituisce un alveo di riflessione strettamente connesso alle più generali dinamiche formative della società e delle cultura del nostro tempo. In particolare: ci si trova oggi in presenza dell'esigenza di una pedagogizzazione diffusiva delle microesperienze e dei microambienti di vita, intesa come incremento del livello di autoconosapevolezza dei comportamenti strutturalmente e relazionalmente significativi. Si passa quindi da una visione accademico-formale del discorso pedagogico a una pragmatico-orientativa. I livelli di questa riflessione sono molteplici e non ancora del tutto delineati. Tra i principali possiamo sottolineare: 1. Il livello culturale. Il sostegno alla genitorialità, per tutto il ciclo di sviluppo del bambino (dalla gravidanza all'adolescenza) e alla “nonnitudine”. Quanto quelle esperienze di formazione diffusa che oggi trovano accoglienza tanto nelle riviste per neomamme quanto nei blogs, nelle chats fino ai veri e propri programmi che spettacolarizzano l'intervento dell'esperto in educazione familiare all'interno di

situazioni problematiche. Questa esplicita forma di pedagogizzazione diffusa del ruolo genitoriale si registra ormai da parecchio tempo. Fanno da sfondo ai bisogni formativi espressi dai genitori le nuove istanze che emergono con continuità dalla metà degli anni 70: nuove forme di genitorialità; denatalità; ridefinizione delle caratteristiche di gender connesse alla paternità e alla maternità; gestione della conflittualità coniugale; innalzamento della vita media e nuove dinamiche trigenerazionali..”. A partire da questi nuovi bisogni si è sviluppata una letteratura pedagogica di matrice prevalentemente medico-psicologica alla cui origine possiamo ricondurre l'instancabile azione divulgativa prima di Benjamin Spock e poi di Francoise Dolto. 2. Il livello istituzionale: il controllo, la ricerca, la validazione sociale e l'innovazione delle “nuove” agenzie per l'infanzia. Stiamo assistendo a una vera e proliferazione di istituzione per il bambino. Alla scuola dell'infanzia per gli under 3 si sono aggiunte nuove tipologie di servizi: l'asilo nido, i centri per bambini e famiglie, le sezioni primavera, i micronidi, i nidi aziendali, gli agrinido, i servizi domiciliari, le garderies, le Tages mutter (la mamma che offre educazione e cura ai bambini di altri presso il proprio domicilio), le Maisons Ouvwrtes. Tutte queste istituzioni generano attenzione pedagogica e producono educazione, richiamando una sempre maggiore sensibilizzazione sociale sui temi della qualità dei servizi dell'infanzia sui loro standard e sul loro accreditamento nelle politiche e nel welfare per l'infanzia. a) nido d'infanzia: servizio educativo e sociale che concorre, con le famiglie, alla crescita e alla formazione delle bambine e dei bambini nel rispetto dell'identità individuale, culturale e religiosa. Garantisce un servizio di mensa e di riposo, può essere organizzato a tempo pieno o parziale assicurando un'apertura su 5-6 giorni settimanali. Rientrano in questa categoria anche i nidi aziendali, i nidi tematici o gli agriasilo; b) centri per l'infanzia: svolgono le funzioni previste per il nido d'infanzia ma in forma più flessibile e articolata. I centri per l'infanzia possono anche prevedere attività di integrazione fra nido e scuola dell'infanzia, nonché spazi di aggregazione per bambini e genitori; c) micronido o asili nido minimi: nidi d'infanzia in cui è prevista l'accoglienza di un numero ridotto di bambini, garantiscono mensa e riposo; rientrano in questa categoria anche i micronidi aziendali; d) centro bambini e genitori: offrono accoglienza ai bambini insieme ai loro genitori o agli adulti accompagnatori in un contesto di socialità e di gioco per bambini, di incontro e di comunicazione per gli adulti, in un'ottica di corresponsabilità tra genitori ed educatori; e) educatrice/educatore familiare, nido familiare, servizio Tagesmutter, mamma accogliente: alcune famiglie, con bambini di età compresa fra 0 e 3 anni, si accordano e scelgono un'educatrice che si occupa dei bambini in casa di una delle famiglie a rotazione. L'educatore/educatrice concorda con i genitori l'organizzazione del servizio, la modalità di svolgimento e gli impegni reciproci; f) educatrice/educatore domiciliare: servizio offerto da un educatore presso il suo domicilio o utilizzando ambienti messi a disposizione da istituzioni scolastiche, enti locali, istituzioni religiose e così via, purché mantengano la connotazione di “ambiente domestico”; g) spazio bambini/e e per famiglie: hanno finalità educativa e di socializzazione, consente e/o prevede tempi di frequenza più ridotti, è privo del servizio mensa e può non disporre di locali specifici per il sonno, pur prevedendo spazi per il riposo dei bambini; h) nido aperto: nido del territorio che viene offerto per offrire a genitori e bambini, che non fruiscono del servizio, uno spazio di ascolto, di confronto e di scambio offrendo ai bambini occasioni per imparare a instaurare relazioni con i pari, socializzando, e vivere le prime esperienze di autonomia individuale. L'istanza etica

L'irruzione delle questioni epocali: multiculturalismo, ambiente, la de-crescita impongono oggi la ricerca di nuove forme, più sostenibili, di etica, di politica e di “ragion pratica”. È proprio la sollecitudine verso l'infanzia a essere un decisivo elemento propulsivo verso una ricerca di senso e sostenibilità esistenziale. Interrogarsi sull'educazione dei figli, o dei nuovi cittadini, impone all'umanità lo sguardo lungimirante della profezia di orientarsi, di nuovo, “verso uno scopo, verso un significato da individuare, verso valori da realizzare”. Solo se ci interroghiamo siamo portati a “chiederci chi siamo, cosa vogliamo, da dove veniamo. E per effetto di questa domanda siamo portati a trasformarci”. Questa consapevolezza non è automatica ma comporta quella che Marcel Gauchet definisce “desacralizzazione del bambino immaginario”, cioè la sua liberazione da quella prigione dorata che gli adulti hanno costruito attorno a lui in nome della sua differenza.

Enciclopedia pedagogica La pedagogia oggi sembra attraversare un momento in cui le istanze di unificazione sembrano prevalere su quelle di dissoluzione. La pedagogia generale è un contenitore aperto e plurale ed è costituita da un fascio di specializzazioni interne che nascono dai vari sotto oggetti i quali si vengono a determinare in relazione all'educare. Lì sta, come sottooggetto, la pedagogia dell'infanzia, con le sue istanze di approfondimento specifico, connessione sistematica, sintesi e differenziazione epistemologica. La specificità del suo oggetto contrassegna in senso emblematico la sua vocazione interdisciplinare. La stretta commistione di bios e logos, la fragilità e insieme la forza dell'infanzia, la contestuale trascendenza delle aspirazioni del bambino impongono l'intreccio di sensibilità, saperi, linguaggi atti a descrivere l'infanzia. Lì tutto è in divenire: cura, accudimento, educazione, inculturazione coesistono in quella preoccupazione materna primaria che già Pestalozzi aveva definito come “amore pensoso”. Un pensiero denso e profondo, sottile e intricato, questo è l'esito di quella sintesi epistemica che la pedagogia è chiamata a sviluppare leggendo le risultanti dell'evento educativo. È urgente il bisogno di prevenire a sintesi efficaci e convincenti. Di questo era già convinta la pedagogia “quale studio sistematico e scientifico del bambino inteso nella sua peculiarità e nel suo sviluppo” (C. Trombetta). Quali oggi le sorti della questione dell'interdisciplinarietà pedagogica negli approcci, nell'interpretazione e nei modelli operativi che hanno nel fenomeno educativo il loro epicentro e il loro fulcro di esperienza? Da questa domanda è nata la riflessione circa il ruolo, la funzione delle diverse scienze umane nei confronti della pedagogia. Evidenziando una successione concentrica di linguaggi che concorre a descrivere e interpretare l'evento educativo che ha nella pedagogia dell'infanzia il suo epicentro e nelle diverse scienze della formazione il suo perimetro. 1. Possiamo raccogliere tutte quelle aree di pertinenza lato sensu pedagogica che hanno come loro oggetto l'evento educativo in sé e per sé, nelle sue più specifiche e contestuali articolazioni e che s'interessano del bambino nella prima e nella secondo infanzia. Si tratta di un ampio ventaglio di discipline, alcune protese verso una propria forma di autonomia epistemologica ma comunque tutte tradizionalmente riconducibili al macrosettore della pedagogia. A quest'ultimo è affidato il compito di tracciare quel “disegno pedagogico generale” da cui discende il “senso” o i molteplici “sensi” di tutte le ricerche condotte in ambito educazionale. 2. Un secondo settore epistemologico raccoglie tutte quelle discipline pertinenti alle cosiddette scienze dell'educazione. Sono le scienze più vicine agli interessi pedagogici, tanto che hanno originato epistemologie “educazionali” ad hoc, appositamente dedicate all'interpretazione dell'evento educativo attraverso specifici fulcri ermeneutici – la socializzazione, l'inculturazione, la maturazione o l'apprendimento – e specifica apparati investigativi. Tra gli studi paradigmatici delle più recenti linee di ricerca possiamo ricordare i seguenti studi:

a) psicologia dello sviluppo: il bambino competente; le relazioni tra i pari; l'amicizia; il rapporto tra processi relazionali e contesti di sviluppo; le teorie dell'attaccamento, la percezione l'intersoggettività; la partecipazione guidata. In particolare, si stanno scandagliando i legami tra aspetti cognitivi, metacognitivi, affettivo-motivazionali e relazionali relativi all'apprendimento traguardati attraverso una lente di tipo contestuale. L'apprendimento non è più concepito come un'attività individuale, ma come un processo con un'impronta relazionale: s'impara attraverso un processo di costruzione di “teorie” sulla realtà, in cui la negoziazione collaborativa di tale costruzione è un elemento importante e in cui ci si avvale della mediazione di altri significativi e di strumenti. La riflessione metacognitiva diventa lo strumento per acquisire piena consapevolezza delle conoscenze sviluppate e per regolare intenzionalmente e in forme progressivamente più raffinate le proprie strategia di lavoro; b) sociologia dell'infanzia: la tendenza più attuale della ricerca sociologica contemporanea pare essere quella della “produzione di informazioni statistiche sempre più compattate e tali da fornire attraverso pochi dati chiave un'idea chiara della realtà minorile”. Altrettanto importanti sono tutte quelle ricerche di “sociologia interpretativa” che consolidano il paradigma di un'infanzia pro-attiva: bambini come attori sociali che partecipano agli scambi, alle interazioni, ai processi di aggiustamento costanti che animano, perpetuano e trasformano la società, oppure la rilettura delle transazioni sociali da pari all'interno dei diversi gruppi di socializzazione; c) antropologia ed etnologia dell'educazione: ovvero lo studio comparativo delle diverse forme di allevamento e culturalizzazione del bambino, i rituali di passaggio, le forme e i codici della maternità e della paternità nelle diverse culture. Queste ultime influenzano il modo in cui si esprime la generatività. 3. La terza area disciplinare riguarda le scienze della formazione. Interessa la culturalizzazione dell'uomo in tutti i suoi aspetti e attraverso tutti i linguaggi e le forme di approvazione culturale. La loro estensione non consente suddivisioni univocamente definite ed esaustive. Possiamo utilizzare tre macrosettori: bios, logos e kratos: - bios: “tra medicina e psicoanalisi la corporeità infantile è stata riletta ex novo: ne è uscita “sessuata”, contrassegnata dalla cinesi e dal gioco, dall'osservazione e da una serie di abiti biologici, assai vicina agli altri cuccioli animali. Si è trattato di un lavoro poderoso e rivoluzionario, che ha permesso di conoscere davvero la specificità corporea dell'infanzia”; - logos: “come è stato evidenziato dalla ricerca antropologica, il rellentamento evolutivo della specie ha creato lo spazio in cui si sono insediati il pensiero e il linguaggio e l'organizzazione culturale con le sue tradizioni e i suoi riti”. Da allora “l'uomo non è dipendente né dal genoma né dalla propria cultura”. - kratos: “le condizioni di vita durante l'infanzia incideranno sul futuro reddito, sulla salute e su tanti altri aspetti”. Esiste una stretta correlazione tra la povertà nell'infanzia e le probabilità d'insuccesso scolastico, la cattiva salute, la gravidanza adolescenziale, l'abuso di sostanze, il comportamento criminale e antisociale, un salario ridotto, la disoccupazione e la dipendenza a lungo termine dall'assistenza sociale”. La qualità degli investimenti rispetto all'ECEC (Early Children Education and Care) sembra direttamente correlata “al buon esito dell'apprendimento permanente, dell'integrazione sociale, dello sviluppo personale e della successiva occupatibilità”. James Heckman: “Primo: quanto più gli interventi vengono fatti in periodi precoci dello sviluppo tanto più essi producono risultati. Secondo: l'intervento su un'abilità risulta efficace nella misura in cui esso venga effettuato nel periodo sensibile e critico per tale abilità. Terzo: è fondamentale indirizzare politiche economiche e sociali a sostegno delle famiglie svantaggiare con figli piccoli e per migliorare il contesto familiare in questo periodo della vita”.

Secondo l'OCSE: benessere, sviluppo e apprendimento dei bambini devono essere al centro, a supporto dell'apprendimento nel corso della vita, della partecipazione della democrazia; occorre pertanto garantire autonomia, finanziamenti e supporto ai servizi per l'infanzia; sviluppare linee guida educative con tutti gli interessati; investire per lo sviluppo della qualità e non solo per l'aumento dei posti; migliorare le condizioni di lavoro e la formazione degli staff; costruire strutture di governance per la rendicontazione e l'assicurazione di qualità; considerare il contesto sociale dello sviluppo infantile; incoraggiare il coinvolgimento delle famiglie e delle comunità; ridurre la povertà e l'esclusione dell'infanzia.

Sviluppo, cultura, educazione Psic...