Pedagogía Diferencial y Atención a la Diversidad. Temas 1-7 (Resumen) PDF

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PEDAGOGÍA DIFERENCIAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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CAPÍTULO 1 De la Pedagogía diferencial a la atención a la diversidad 1. Pedagogía diferencial y atención a la diversidad El estudio del origen de las diferencias humanas, su evolución y grado de variabilidad ha pasado por distintas etapas. Por otra parte, la diversidad como rasgo definitorio de las sociedades contemporáneas es un fenómeno social reciente y ha hecho tomar una nueva conciencia sobre el origen de esta diversidad, sus causas y sus consecuencias (Jiménez Fernández). La educación para todos y la educación inclusiva son las alternativas actuales a la desigualdad y exclusión social. 1.1. Clasificación de las diferencias humanas La psicología diferencial ha procedido a clasificar las diferencias humanas según que se refieran a los sujetos como individuos o a los grupos a los que pertenecen. Las diferencias interindividuales hacen referencia a las variabilidad transversal dentro de una misma especial. Se trata de diferencias en los sistemas cognitivos, motivacionales y afectivos que aparecen desde el momento del nacimiento y se hacen más o menos pronunciadas a lo largo del desarrollo. La variabilidad intergrupal se refiere al estudio de la variabilidad del comportamiento entre grupos y aunque se basan en las diferencias interindividuales, se da la paradoja de que no son producidas por los mismos procesos que originan las diferencias interindividuales. Además la persona muestra variabilidad intraindividual desde dos perspectivas: a) Diacrónica: cambios que se producen en los rasgos y características individuales a lo largo de un tiempo. b) Sincrónica, que se corresponde con la estabilidad, consistencia o coherencia de los rasgos en una etapa o momento dado. La variabilidad puede ser reversible. La Pedagogía diferencial encuentra que la realidad a educar presenta tipos de variabilidad y que tiene manifestaciones peculiares en el caso de los grupos extremos. 1.2. Distribución de las diferencias humanas La mayor parte de las diferencias humanas con significado para la educación se distribuyen según el modelo de la curva de distribución o campana de Gauss. Lo natural es que predominen los valores medios y que un menor número de casos ocupe los valores extremos.

Ilustración 1 Representación gráfica de la curva de distribución o campana de Gauss

Igual ocurre con características estrechamente ligadas a la educación. Lo normal es que unos pocos se sitúen en los valores extremos o altos y bajos respectivamente, mientras la mayor parte de ellos tienden a situarse alrededor de los valores próximos a la media aritmética.

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La situación más dramática quizá sea la de aquellos estudiantes que tienden a ocupar el extremo inferior de la curva. Esta situación es la que trata de evitar, y de corregir llegado el caso. Hay ocasiones en que los datos obtenidos de algunas muestras no obedecen al modelo de la campana de Gauss, en estos casos puede haber explicaciones de distinto tipo: a) El efecto techo de la prueba. Una prueba o test tiene un techo muy alto cuando la mayor parte de los elementos que la componen son de un grado de dificultad elevado para la población a la que va dirigida. Predominan los valores bajos y viceversa. b) Problemas de muestreo. Ocurre cuando la característica se mide en dos poblaciones distintas y se asume que pertenecen a una misma población.

c)

La naturaleza del rasgo obedece a otro tipo de distribución. En la medida de rasgos o características con un fuerte componente de deseabilidad social no es raro encontrar curvas que tienden a semejarse a una J. El grupo se adhiere las cuestiones socialmente deseables por miedo a sentirse rechazados, y son esos valores positivos los que predominan.

1.3. Intervención educativa y distribución del rendimiento Un interés pedagógico es cómo se distribuyen los resultados del aprendizaje bajo diferentes modelos de intervención bajo diferencias individuales y grupales. Encontramos dos líneas de investigación para nuestra disciplina. Nos referimos a la oportunidad de aprender (OTL o Oportunity To Learn) o tiempo de aprendizaje activo y al enfoque ATI (Aptitud Treatment Interaction). Ambos enfoques cuestionan que tras una investigación educativa de calidad el rendimiento académico de los alumnos tiene que distribuirse según el modelo de la curva normal. 1.3.1. Tiempo de aprendizaje activo y oportunidad de aprender Se trata de un modelo que señala que aunque las aptitudes de los alumnos se distribuyen según el modelo de la curva normal, los resultado académicos lo harán así solo s a todos los alumnos se les concede el mismo tiempo de aprendizaje. Sin embargo, si cada alumno recibe el tiempo de aprendizaje que necesita y una enseñanza de calidad adaptada a sus necesidades, un número mayor de alumnos de los esperados por azar logrará los resultados deseados. Todos deben ganar con una enseñanza de calidad. Carroll propuso un modelo de aprendizaje escolar compuesto de cinco elementos, tres de ellos relacionados con el factor tiempo. Viene a decir que el grado de aprendizaje de un estudiante es una función del tiempo realmente empleado en aprender y del tiempo necesitado. El tiempo realmente empleado depende de: a) El tiempo asignado para aprender. b) El tiempo del aprendizaje activo o perseverancia que depende de la motivación de cada estudiante. c) La calidad de la enseñanza. Implica que el alumno comprende la naturaleza de la tarea, los objetivos a alcanzar y los procedimientos de aprendizaje.

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El tiempo necesitado para aprender depende de: a) La capacidad para comprender la enseñanza. b) La aptitud, entendida como tiempo necesitado para aprender determinados conocimientos. Este modelo ha sido reelaborado y matizado. Se han investigado distintos aspectos del “tiempo educativo” como: 1) Estudios sobre cantidad nominal de escolaridad. Parten del supuesto de que a mayor tiempo de permanencia en la escuela mayor nivel de rendimiento. a. El tiempo de escolaridad por alumno. b. Tiempo asignado al contenido del currículo. Los estudios concluyen que algunos centros y profesores asignan el doble de tiempo que otros a la misma actividad. c. Tiempo real dedicado a la enseñanza-aprendizaje y el tiempo real de aprendizaje activo del alumno. Los estudios ponen de manifiesto que existe un tiempo muerto que se produce, entre otros, porque las instrucciones del profesor son poco claras, porque la tarea es demasiado difícil, etc. 1.3.2. Enfoque ATI (Aptitud Treatment Interaction – Interacción de Aptitud por Tratamiento)) (Cronbach, 1980) Viene a señalar que la capacidad de aprendizaje de los estudiantes es fija solo si son fijos los tratamientos o métodos de enseñanza. Pero si estos se adaptan a las características de los estudiantes, entonces el perfil de rendimiento de los alumnos puede cambiar sustancialmente. ATI busca pendientes de regresión no paralelas y comprender cómo pueden diseñarse los tratamientos o intervenciones educativas de modo que produzcan efectos óptimos para los diferentes tipos de aptitud. La educación adaptativa (EA) parte de que el aprendizaje de cualquier alumno mejora cuando se le proporcionan experiencias que se ajustan a su capacidad. Los componentes de la EA se refieren a las aptitudes de los alumnos, las metas de la educación, la adaptación de la enseñanza y la estructura dinámica del conjunto de los componentes. Las aptitudes hacen referencia a toda característica personal significativa para el aprendizaje. Las metas de la educación son de dos tipos o comunes e individuales. El logro de las metas requiere siempre una forma más o menos directiva de adaptación del sistema educativo. La EA habla de macroadaptación y de microadaptación de la enseñanza y la educación. Desde la macroadaptación se deben tomar decisiones obedeciendo al principio de la mediación instructiva. Las microadaptaciones se conciben para dar respuesta adecuada a las decisiones propias del proceso de enseñanza-aprendizaje en el día a día del aula y van dirigidas al alumno. Las macroadaptaciones se deciden antes de su aplicación en el aula; las microadaptaciones ocurren dentro del aula. 2.

Evolución histórica de la Pedagogía diferencial y la atención a la diversidad

2.2. La educación especial y la atención a las necesidades educativas especiales A nivel mundial, en las dos últimas décadas del siglo XX distintos foros nacionales e internacionales propusieron sustituir el término educación especial por el de necesidades educativas especiales. El informe Warnock, publicado en 1978 por la Secretaría de Educación del Reino Unido, popularizaría el término necesidades educativas especiales (NEE) y distingue tres tipos de integración de las personas con NEE: a) Integración Social b) Integración física c) Integración funcional La Constitución Europea (2004), en los artículos II-81 y II.86, sienta las bases sobre la actuación de los poderes públicos en la promoción de la no discriminación y de la acción positiva como base para asegurar la inclusión social de todos los individuos. 2.3. La educación preescolar F.Fröebel (1782-1852) fue el primero en crear un kindergarten o escuela infantil en Blaukenburg (Alemania), basado en dos ideas de distinta naturaleza. En el principio de que esta edad tiene características y necesidades especiales que la educación debe considerar; y en el juego estructurado como instrumento educativo.

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Influyó en las hermanas Agazzi (1860-1951; 1870-1945) que fundaron en Monpiano (Brecia, Italia) un jardín de infancia para niños pobres. María Montessori (1870-1952), médica, psiquiatra, pedagoga, psicóloga y filósofa, impulsó distintos ámbitos siendo dos de ellos los de la educación especial y la educación preescolar. En España, Pablo Montesinos (1781-1849) publica en 1840 el primer tratado de este tipo de educación, el Manual del maestro de párvulos. 2.4. Los trabajos sobre rendimiento y graduación escolar La Escuela lancasteriana o monitorial es considerada como el primer ensayo de escuela graduada. Creada por Joseph Lancaster. Horace Mann (1796-1859) elaboró un informe para el Consejo Superior de Educación en el que defendía la necesidad de reorganizar la escuela pública en torno al principio de la graduación escolar, modelo que había conocido en el sistema escolar de Prusia (Alemania). La escuela graduada se fue extendiendo por Europa. En España, en 1898, un Decreto Ley de 23 de septiembre, reorganizó en forma graduada las escuelas anejas a las Escuelas Normales dedicadas a la formación de los maestros, y por Real Decreto de 6 de mayo de 1910, se extendió a otras escuelas públicas. Sin embargo era aún baja. A comienzos del siglo XX el modelo fue objeto de abundante crítica, sobre todo en Estado Unidos. 2.4.1. De la escuela graduada a la escuela inclusiva a través de la individualización La escuela graduada sigue vigente como modelo de organización escolar pues la edad cronológica contemplada con flexibilidad, sigue siento un criterio razonable para agrupar a los alumnos, máxime durante la escolaridad obligatoria. Escuela graduada, educación individualizada, educación adaptativa, escuela integradora, escuela inclusiva, forman parte de un continuo, no siempre lineal y superador de los conceptos precedentes, pero sí en la misma dirección: como la individualización y socialización educativas persiguiendo en todos los casos objetivos valiosos desde la perspectiva personal y social. Los estudios sobre diferencias individuales y sociales y su incidencia en el rendimiento escolar, han sido un apoyo para revisar decisiones de organización escolar rígida. En educación primaria hay diferencias significativas en el rendimiento escolar de los alumnos de un mismo curso o edad cronológica pero que han nacido en meses extremos. Son diferencias reales en el rendimiento que desaparecen con el crecimiento y la maduración. La educación individualizada es un nuevo avance. Más que un modelo es un enfoque surgido en torno al movimiento de la individualización del último tercio de siglo XX con distintos desarrollos. Esbozamos los componentes comunes de los sistemas de individualización. Son los siguientes: a) Reorganización del centro y del aula para que exista flexibilidad en el agrupamiento de profesores y alumnos y en la distribución del espacio y del tiempo. b) Redefinición del tiempo escolar para proveer a los alumnos oportunidades diferenciadas para completar las tareas y lograr los objetivos. c) Currículo bien definidos y estructurados. d) Diagnóstico pedagógico o procedimientos para evaluar las habilidades, necesidades y características de los alumnos. e) Disponibilidad de materiales y recursos accesibles a los alumnos para lograr el aprendizaje. f) Planes de trabajo individualizados para comunicarse profesor y estudiante y para planificar la dirección general de la clase. g) Estrategias de retroalimentación que permitan el control periódico del aprendizaje de cada alumno. 2.4.2. Alumnos con alta capacidad e inclusión social El movimiento hacia la inclusión e integración en un único sistema escolar del conjunto de la población afecta frontalmente a los más capaces por las siguientes razones: a) Es un grupo natural aunque se pueda ignorar su existencia. b) Tienen necesidades educativas específicas que deben ser atendidas. c) Es un grupo sin conciencia inicial de su identidad. d) Existen superdotados en todos los grupos sociales pero no tienen igualdad de oportunidades.

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e) Alta capacidad y éxito escolar no guardan necesariamente una relación de causalidad. f) Toda sociedad precisa cultivar la diversidad de talentos. g) Hay que tener valor para sumir la condición de superdotado. h) Los superdotados que fracasan pueden capitanear movimientos antieducativos. Desde el punto de vista del aprendizaje, son alumnos que aprenden a mayor ritmo, con mayor profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo su trabajan en temas que atraen su interés. 2.5. Los estudios sobre el medio y su influencia en la educación El medio ambiente es un marco significativo definido por factores naturales, sociales y culturales. Es todo lo que rodea al hombre. El medio no e sólo ni ante todo un mundo de objetos sino un mundo de valores. En cierta medida somos réplicas de nuestro medio. 2.5.1. La educación compensatoria como compensación de desigualdades sociales Los estudios diferenciales sobre la educación vienen mostrando que las capacidades de los alumnos y los resultado que obtienen del aprendizaje escolar cavarían con la clase social y el entono cultural. Entre los años sesenta y setenta ser diferente venía a equivales a ser deficiente. Los programas de educación compensatoria han sido una respuesta pionera destinada a erradicar o paliar las desigualdades para el aprendizaje de los alumnos procedentes de las clases sociales más débiles. Nacieron en los años sesenta del pasado siglo en los Estados Unidos de América. En las últimas década del pasado siglo, la educación compensatoria se entendía fundamentalmente como un conjunto de intervenciones o programas concebidos básicamente para alumnos en edad preescolar, procedentes de medios socialmente deprivados, que tenían por finalidad corregir desigualdades de partida y crear en estos niños los prerrequisitos necesarios para iniciar la escolaridad obligatoria con posibilidades de éxito. La Ley Orgánica de Educación, con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad, establece que las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los resultado y apoyos precisos para ello. 2.5.2. Educación multicultural e inclusión social La educación multicultural o intercultural cabe definirla como los programas y prácticas diseñados para ayudar a mejorar el rendimiento y la inclusión escolar y social de las poblaciones étnicas y emigrantes y para enseñar a los estudiantes del grupo mayoritario acerca de las culturas y experiencias de los grupos étnicos minoritarios existentes dentro de sus países. Los alumnos hijos de inmigrantes abandonan la escolaridad obligatoria en mayor proporción. Un estudio analizó la situación personal, lingüística y el rendimiento escolar de los niños inmigrantes españoles. Algunas de las conclusiones que se alcanzaron fueron:  Falta de identidad personal  Semilingües  Actitudes opuestas hacia la lengua materna  Pocos llegaban a la educación secundaria  Si presentaban problemas escolares los desviaban hacia aulas de educación especial. En el análisis de los informes PISA la conclusión oficial es que la desventaja del alumnado inmigrante extranjero es general, aunque desigual en los distintos países, y que se debe en parte a la lengua, en parte al momento de llegada al país de acogida y en parte a factores sociales y económicos. 3.

Situación actual

3.1. Educación para todos y sociedad global En 1947 la Declaración Universal de los Derechos Humanos afirmaba que “Toda persona tiene derecho a la educación”.

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3.1.1. Conferencia de Jomtien (1990) sobre Educación para Todos Dicha Conferencia plantea un nuevo concepto de educación básica, una visión ampliada de ésta que se resume como sigue: a) Propósito de la Educación Para Todos (EPT): Satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje significativo de todo ser humano. b) Una visión ampliada de la educación. Comprende: a. Universalizar el acceso a la educación y promover la equidad. b. Concentrar la atención en el aprendizaje. Enseñar a aprender. c. Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica. d. Valorizar el ambiente para el aprendizaje. El entorno lo lastra o lo impulsa. e. Fortalecer la concentración de acciones. c) Los requisitos de la EPT: Esta Conferencia marca dos hitos de distinta naturaleza. En la conciencia mundial marca un antes y un después sobre el mal para pasar a ser una cuestión de equidad. En el terreno educativo, redefine el concepto de necesidades básicas de aprendizaje. Entiende por equidad aquella educación que debe: a. Darse a todos. b. Mejora sus servicios en beneficio de todos. c. Toma medidas coherentes y sinérgicas para reducir las desigualdades. d. Da a todos la oportunidad de lograr y mantener un nivel aceptable de aprendizaje. e. Prioriza las oportunidades de aprendizaje para los más desamparados. f. Prioriza también a los niños de la calle y los niños que trabajan, las poblaciones remotas y rurales y las minorías étnicas, raciales y lingüísticas. g. Facilita la igualdad de acceso a la educación. h. Trabajo la eliminación de discriminaciones. La satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje facilita la inclusión social. 3.1.2. Conferencia de Salamanca sobre Necesidades Educativas Especiales (1994) Señala que antes se definía la educación especial en función de los niños con problemas físicos, sensoriales, intelectuales o emocionales, y que durante los últimos veinte años ha quedado claro que el concepto debía ampliarse a fin de incluir a todos los niños que, sea cual sea el motivo, no se benefician de la enseñanza escolar. Plantea la equidad, el acceso y la permanencia en la escuela y la transición al mundo laboral, como requisitos para una escuela más eficaz con todas las personas, particularmente con las que tienen riesgo de exclusión social. 3.1.3. Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) Celebrada en Beijing (China) aporta evidencias abrumadoras de discriminación hacia las mujeres y las niñas. Al mismo tiempo ofrece alternativas y muestra la importancia de lograr la igualdad de género como el medio más eficaz para luchar contra la pobreza, la violencia, la discriminación y la exclusión social, entre otros. 3.1.4. Objetivos de desarrollo del Milenio (2000) Conferencia de Dakar Pretenden ayudar a los más pobres del mundo desde sus respectivos contextos: 1) Erradicar la pobreza extrema y el hambre 2) Lograr la enseñanza primaria universal 3) P...