Proyecto DE Investigacion Acoso Escolar PDF
| Title | Proyecto DE Investigacion Acoso Escolar |
|---|---|
| Author | Pau Jordan |
| Course | Derecho Civil I |
| Institution | Universidad de Alicante |
| Pages | 55 |
| File Size | 1.8 MB |
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Summary
grado criminologia asignatura tecnicas de investigacion cualitativas y cuantitativas...
Description
ACOSOESCOLAR (Pau Jordán Montesinos; Aitor Herrero Fuentes; Alejandro Selles Owen; Uxio Vaquero y Esmeralda Lamana Arto)
1.ANTECEDENTES 1.1ESTADOACTUALDELACUESTIÓN Aunque se pueden encontrar trabajos de investigación y alusiones aisladas a la violenciaescolar anteriores a la década de los años setenta, no es hasta los años ochenta del pasado siglo cuando la comunidad científica se ha ocupado del asunto como tópico de investigación. En esadécada se da una mayor creatividad e impulso a la investigación y a la intervención educativa para eliminar o reducir los malos tratos y otras formas de violencia en la escuela. Durante esos años, la comunidad científica y educativa recibe un gran impulso, estimulada por la demanda que los organismos nacionales e internacionales hacen a los gobiernos de las naciones para que asuman lanecesidaddehacerdelasescuelasespaciosdeeducaciónenvalores. Los actuales estudios sobre violencia escolar no sólo toman como referencia a los agresores y a las víctimas para realizar sus investigaciones y arrojar hipótesis para tratar dedarexplicación al fenómeno, también toman referencias del colectivo docente de los centros y de las familias de los alumnos ya que, para buscar las posibles soluciones que disminuyan o erradiquen la violencia en las escuelas, resulta muy importante contar con todos los diferentes puntos de vista y las distintas opiniones que pueden aportar estas personas para la comunidad científica queesla que aborda el fenómeno del “bullying” para poder procurar una mejor intervención frente a los episodios de violencia en los centros de educación y reeducar a sus principales actores, los agresores. Para ello, nos servimos de una serie de gráficas y tablas que presentamos a continuación y que representan, en porcentajes, los diferentes puntos de vista, las posibles soluciones para evitar nuevos episodios de violencia y los distintos tipos de ataques ocurridos hasta el momento en los centros de educación. Todos estos datos se tienen en cuenta a la hora de estudiar la evolución del fenómeno “bullying” desde los últimos años hasta la actualidad.
GRÁFICA1.Valoraciónsobrelaimportanciadediferentesconflictosenlavidadiaria,segúnlosJefesde Estudio.
(Gráfica1:extraídadelInformedelDefensordelPueblo2007)
El tipo de convivencia que se da en las aulas de los centros de educación está diferenciada en varios niveles, según la importancia y la gravedad de los casos en que la convivencia se considera que crea conflicto en el ambiente de la clase. Cuando se les pregunta la opinión a los jefes de estudio sobre la incidencia e importancia que, para la buena marcha de la vida diaria en el centro, tienen los diferentes tipos de conflictos de convivencia atendiendo a la categoría de “muy importante”, se obtienen los siguientes datos que aportamos a continuación. Sobre abusos entre alumnos, situado en el tercer puesto de importancia según la gráfica 1, se puede decir que para un 46% de los docentes es el tercer conflicto que más les preocupa. De los diferentes tipos de acciones contrarias a las de la buena convivencia, la del absentismo es la menos preocupante dentro de las consideradas “muy importantes” para los jefes de estudio (25%), situada en el último ítem presentando en la gráfica 1. En primer lugar de importancia, con más de la mitad del porcentaje total (54%), los jefes de estudio posicionan la actitud de alumnos que no permiten que se imparta clase como muy preocupante para la convivencia en el aula. Seguido de un 51% de los docentes que posicionan en segundo lugar de preocupación las malas maneras y agresiones a profesores por parte de los alumnos. Un 43% de los encuestados opinan que, en cuarto lugar de preocupación, las malas maneras y agresiones a alumnos vienen por parte de los profesores. En cuanto a acciones vandálicas y destrozos de materiales de los centros de educación, un 41.3% de los jefes de estudios lo sitúan como el quinto conflicto que más les preocupa.
GRÁFICA2:OpinióndelosJefesdeEstudioenrelaciónasiseenteranonodelassituacionesde “acoso”.
(Gráfica2:extraídadelInformedelDefensordelPueblo2007)
Cuando a los jefes de estudio se les pide opinión sobre el conocimiento que ellosmismos tienen en relación al maltrato entre compañeros que se sucede en sus institutos, se obtienen datos como que tan sólo un 10.7 % de los jefes de estudio opinan que “siempre se enteran” de los episodios de maltrato ocurridos dentro de los centros, este dato se corresponde con el tercer ítem de la gráfica 2. Sin embargo un 62% de ellos afirman que “a menudo se enteran”, es un elevado porcentaje que encontramos expresado en el primer ítem de la gráfica 2. Existe también un mínimo porcentaje de jefes de estudio que, curiosamente y a pesar de que trabajan enel centro, “nunca se enteran de estos sucesos”, apenas un 0.7%. Por último, un 26.7% de los jefes de estudioargumentanque“avecesseenteran”deestoshechos. Desde la triple perspectiva de las y los escolares como testigos, víctimas o agresores que aparece en la tabla 1 podemos afirmar, en primer lugar, que todos los tipos de maltrato incluidos en el cuestionario tenían lugar en los centros docentes españoles de Educación Secundaria Obligatoriaconunniveldeincidenciamuydistinto. TABLA 1: Porcentaje de estudiantes de secundaria que afirman haber presenciado, sufrido o perpetrado diferentes modos de maltrato entre compañeros, con mayor o menor frecuencia (N=3000)
(Tabla1:extraídadelInformedelDefensordelPuebloUnicef2000) Si tomamos como referencia los datos aportados por las víctimas que se muestran en los
porcentajes de la tabla 1 encontramos que los comportamientos que menos han sufrido, de menor a mayor porcentaje, han sido el ser amenazadas con armas (0.7%),seramenazadas para obligarlas a hacer algo (0.8%), ser acosadas sexualmente (2%) y el que les hayan pegado (4.8%), todos estos comportamientos están considerados más graves. Sin embargo, comportamientos sufridos por las víctimas como el ser insultada (38.5%), obtener un mote que les resulte ofensivo (37.2%), escuchar hablar mal de otra persona (34.9%), que le escondan sus cosas (21.8%), que le ignoren (14.9%) o que le nieguen la participación en actividades (10.7%), se repiten con más frecuencia entre los escolares que los sufren. Si estos datoslos comparamos con los obtenidos a partir de los porcentajes referentes a los agresores, evidentemente observamos como se corresponden bastante. Curiosamente, algunas diferencias importantes se ven en comportamientos perpetrados por los agresores, como el acosar sexualmente (0.6%), pegar (7.2%), robar cosas (1.5%), romper cosas de otros alumnos (1.3%), esconder cosas de otros alumnos (13.5%), insultar (45.5%) o ignorar a otros (38.7%). Por otro lado, encontramos datos muy diferentes por parte de los testigos que han presenciado estos comportamientos. Según sus porcentajes, expresados en la tabla 1, encontramos que un 91. 6% han visto como insultaban a otro estudiante o que un 91.3 % veía como ponían motes a las víctimas del acoso. En los comportamientos más graves observamos que un 7.6% han sido testigos de acososexual hacia otro alumno; un 6.2% han presenciado una amenaza con arma a otro alumno; un 66.2% han visto como amenazaban a otro alumno para meterle miedo; que un 59. 6% han visto pegar a otro compañero o que un 12.6% han presenciado como amenazaban a un alumno paraobligarle a hacer algo. Es significativa la diferencia de porcentajes, en cuanto a los comportamientos, segúnlosenfoquesdevíctima,agresorotestigo. En relación a las actuaciones que se llevan a cabo en los centros para prevenir los conflictos relacionados con la convivencia y los episodios de acoso escolar, los jefes de estudio valoraron sobreunarelacióndelasqueserealizabanensuinstituto,expresadasenlagráfica3.
Podemos decir que existe un 94,7% de los jefes de estudio que valoran, sobretodo, que en sus centros los tutores trabajen con sus alumnos programas de convivencia, conocimiento mutuo… como observamos en el primer ítem de la gráfica3. Dichosplanes suelen facilitarse a través del Orientador/a del centro. Resulta curioso que se utilicen estos planes, y que solo sea requerido el Departamentode Orientación enun 25%delasocasiones.Porotraparte,los jefes de estudio recomiendan en un 75.3% debatir en clase el Reglamento deRégimenInterno del centro a partir de cuestiones“abiertas”.Un 61.5% aseguraqueensucentrose sensibilizan alosprofesoresacercadelascaracterísticaspersonalesdelalumnado.
En el extremo contrario encontramos que un 0.3% prefieren no contestar o que un 1.3% de los jefes de estudio aseguran que en sus centros de educación no se realizan actividades de prevención. GRÁFICA3:Acciones(enporcentajes)queserealizanenlosinstitutosparaprevenirlosconflictosde convivencia,segúnlosJefesdeEstudio.
(Gráfica3:extraídadelInformedelDefensordelPueblo2007)
Partiendo de los resultados que arrojan estos porcentajes de la gráfica 4 acerca de lasmedidas que, según los jefes de estudio, se deben tomar para afrontar el problema de “bullying”, encontramos que un 27.2% opina que se debe tener en cuenta a las familias para una mayor colaboración para darle solución a la problemática del acoso escolar, indicado en el ítem primero de la gráfica 4. Por otro lado, encontramos que un 13.3% opina que la colaboración debe partir desde todos los colectivos que toman parte dentro del fenómeno del “bullying”. Otra posibilidad que propone un 12.8% es tomar medidas sobre un programa de mediación escolar pactado según el gobierno de cada comunidad autónoma. En el siguiente ítem se expresa que un 11.8% sugiere crear una escuela de padres donde se den charlas y reuniones para las familias de alumnos de los centros de educación. Sin embargo, son un 10.8% los que sugieren que el programa debe ser específico para estudiantes desmotivados y/o conflictivos. Otras sugerencias, como indican los ítem finales de la gráfica 4, serían el diálogo junto con más recursos humanos (10.3%) o potenciarlafiguradelprofesorysuautoridad(9.2%),enúltimolugar. GRÁFICA4:Otrasacciones(enporcentajes)quesugierenlosJefesdeEstudioparaafrontarel
“bullying”.
(Gráfica4:extraídadelInformedelDefensordelPueblo2007)
A partir de los resultados aportados por las gráficas 3 y 4, podría decirse que los jefes de estudio responden (tanto por las actividades “valoradas”, como por las sugeridas por ellos mismos)aunenfoquemáspreventivoquesancionador. TABLA 2: Cómo han sufrido bullying los menores en los últimos doces meses, por edad.
(Tabla2:extraídadelaencuestaEUKidsonlineIIpromovidaporlaComisiónEuropea.) En el campo del ciberbullying encontramos datos de referencia, sobre casos en los que menores han sufrido episodios de acoso cibernético, con los que podemos apreciar claramente la diferencia en la variable de la edad, en la que hay un ascenso gradual en la mayoría de casos acaecidos desde los 910 años hasta los 1516 años en cada manera de cometer cibebullying (como muestra la tabla 2) por ejemplo, esto mismo se aprecia en la variable Internet, en el que existe tan solo 1% en el tramo 910 años y que asciende a un 7% entre los 1516 años de los
casos. Sin embargo, en el acoso cara a cara la diferencia de porcentajes es mínima entre los rangos de edad. Los casos de acoso por teléfono son bastante bajos, tan sólo un 1% entre los 1112añosysubehastael3%entreloa1316años. TABLA 3: Utilización de ordenadores, acceso a Internet y disposición de teléfonos móviles por parte de los menores entre 10 y 15 años.
(Tabla3:extraídadelInstitutoNacionaldeEstadística2010) Si analizamos el acceso a las diferentes tecnologías de la información y la comunicación relacionadas con el ciberbullying por parte de menores comprendidos entre 10 y 15 años, como observamos en el primer recuadro de la tabla 3, se puede comprobar que la accesibilidad alos ordenadores es muy elevada entre estas edades, con un 92% a los 10 años hasta un 96.7% en los 15 años. Por otra parte, en el segundo recuadro de la tabla 3 observamos un ascenso constante en el acceso a Internet que va desde el 78% en los 10 años al 93% en los 15 años. Un acceso desmesurado a terminales telefónicas móviles en el que se observa claramente el aumento de su disposición con el paso de los años. La facilidad para el acceso a las diferentes TICsestárelacionadaíntimamenteconelacosoescolar.
1.2.REVISIÓNDELALITERATURA 1.2.1.Conceptos
Para tratar este punto del proyecto hemos seleccionado una muestra de autores representativos dentro del campo de estudio y prevención contra la violencia escolar con el fin de poder compararlos y adquirir una comprensión global y actual del
problemaqueinvestigamosydesupropiaevolución. Comenzando por el concepto básico de la definición que cada autor aporta al mundo científico, encontramos en primer lugar al profesor Dan Olweus, pionero investigador del fenómeno “bullying” en las escuelas en la Universidad de Bergen (Noruega). Olweus, en su desarrollo de la definición de “bullying” hacia mitad de la década de los años 80, nos explica este fenómeno: “Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1993: 25). El profesor Olweus va más allá de esta mera definición al explicar que el término de acciones negativas se refiere a cuando alguien inflinge, de manera intencionada, o intenta infligir mal o malestar a otra persona. Básicamente, es lo que está implícito en su propia definicióndecomportamientoagresivo(Olweus,1973b). Refiere en su definición que las acciones negativas se pueden llevar a cabo mediante contacto físico, verbalmente o de otras maneras, como hacer muecas o gestos insultantes, e implican la exclusión intencionada del grupo. Olweus hace especial mención cuando insiste en que se puede dar el acoso escolar sin violencia (acoso verbal, gestos, exclusión intencionada del grupo, etc.) e incluso que hay mucha violencia que no se puede catalogar de acoso escolar (por ejemplo, una bronca ocasional en el patio). Del mismo modo, señala que, aunque la mayor parte de las agresiones se producen dentro de la escuela, también se dan agresiones de caminoalaescuelaoderegresoacasa(Olweus,1993:39).
Lo que Olweus señala, en este caso, es que para emplear correctamente el término “bullying” (acoso escolar) ha de haberun desequilibrio de poder o de fuerza (una relación asimétrica). También implica que el escolar que está expuesto a las acciones negativas tiene mucha dificultad para defenderse (Olweus, 1993: 26). Básicamente, lo que pretende Olweus es excluir las acciones negativas ocasionales y no graves, dirigidas a diferentes alumnos (no concretamente en un mismo estudiante) en diversas ocasiones norepetidashacialamismapersona. Por otro lado, encontramos a Fuensanta Cerezo, profesora de Psicología en la Universidad de Murcia, la cual nos define el “bullying” como: “Una forma de maltrato, normalmente intencionado y perjudicial de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil, al que convierte en su víctima habitual; suele ser persistente, puede durar semanas, meses e incluso años. La mayoría de los bullies actúan movidos por un abuso de poder y un deseodeintimidarydominar”(Cerezo,2007:4). Al igual que el profesor Olweus, Cerezo destaca la marginación de la víctima del grupo social y también señala las distintas formas que el “bullying” puede tomar, diferenciándolas en: ataque físico (atacar físicamente a los demás y robar o dañar sus pertenencias); verbal (poner motes, insultar, contestar al profesor y hacer comentarios racistas) y/o indirecto (propagar rumores sucios, excluir a alguien del grupo social), e incluye en su definición una característica que debe portar el acosador, en la mayoría de casos, como es el motivo por el que recurre a estas acciones violentas (Cerezo,
2007: 5). Cerezo coincide en que también existen agresiones fuera del centro educativo cuando nos explica que las consecuencias afectan a todos los niveles, pero especialmente al agredido, cuyos efectos van más allá de la vida escolar y puede provocar graves estados de ansiedad y depresión, también los hay que aprenden quesiendoagresivosconsiguenloquequieren(Cerezo,2007:5). En la misma línea que el profesor Olweus, Jordi Collell, profesor y psicólogo del departamento de educación de la Generalitat de Catalunya, define que un episodio de “bullying” se da cuando:“Un alumno/a está siendo maltratado cuando está expuesto, repetidamente y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por partedeunoomásestudiantes”(Collell,2004:2). A diferencia de Dan Olweus, que habla de acciones ne...
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