Psicologia Dell’ Educazione EN español PDF

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Traducción de los 4 primeros temas al español del libro PSICOLOGIA DELL'EDUCAZIONE...

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PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE TEMA 1: QUÉ ES LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN En este tema veremos: definición de los objetos de estudio de esta disciplina, el punto de vista de los participantes, las contextualizaciones de la teoría. 1.1. Procesos, actividades y contextos Esta disciplina se ocupa particularmente de comprender y apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a medida que se desarrollan a través de las acciones de un educador/profesor/formador y de cómo, a la inversa, los alumnos y aprendices se apropian de los conocimientos y conceptos, elaborándolos y desarrollándolos aún más. Se trata de un concepto muy ligado a la dimensión escolar, donde las estrategias de aprendizaje suelen ser fundamentalmente de memoria. O puede tratarse de procesos de automatización (realización de tareas cada vez con menos conciencia). El proceso de enseñanza/aprendizaje puede entenderse como algo que se construye, que evoluciona gradualmente. En este caso, nos interesa saber cómo se pasa de las habilidades básicas, como la escritura, a otras más complejas, como el procesamiento sofisticado de textos. El objeto de estudio de la psicología de la educación también puede ser el aprendizaje entendido como interiorización, como algo que pasa a formar parte del bagaje de experiencias y conocimientos de cada uno y que tiene el poder de cambiar lo que somos. Al reflexionar sobre estas consideraciones, uno se da cuenta de que los procesos y actividades enumerados anteriormente no sólo se refieren a la escuela y no sólo a las personas en edad escolar. De hecho, el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Además, también se aprende en contextos informales (en casa); se puede aprender inconscientemente. Ahora se puede ver que el rango de interés de la psicología educativa puede incluir, además de las escuelas, también: -Preescolar y procesos de aprendizaje a través del juego; -Didáctica universitaria vinculada a la formación profesional; -Contextos de trabajo; -Contextos extraescolares (como el famoso sistema de juegos desarrollado por Cole y denominado Quinta Dimensión); -Contextos familiares; -Transiciones entre diferentes contextos; -Aprendizaje a lo largo de la vida; -Todas aquellas situaciones de la vida real en las que uno aprende de manera informal, por ejemplo, al hacer la compra, al planificar un viaje, al tomar una decisión importante en la vida. Estos contextos se analizan para trazar sus especificidades, pero también para poder comprender las razones de su éxito en términos de aprendizaje, con el fin de obtener indicaciones útiles para mejorar y potenciar la enseñanza en la escuela.

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1.2. Las definiciones de los alumnos y los profesores Es interesante comparar los puntos de vista "populares" con los derivados de las teorías científicas, para reflexionar sobre las diferencias y similitudes. En una encuesta reciente que realicé, también exploramos cómo los niños representan el proceso de aprendizaje en la escuela. En la encuesta: pidiendo a los niños que representen su proceso de aprendizaje a través del dibujo. Cinco formas en que los niños describen su proceso de aprendizaje: 1) Un proceso mental, que representa el cerebro con sus características anatómicas. La mente es como la sede del proceso de aprendizaje. 2) Un proceso emocional, en el que la atención se centra en las emociones, en particular el placer, la alegría, la ligereza, pero también el desafío. En los dibujos clasificados como emocionales, se representa la alegría de un paseo por un prado. 3) Un proceso mecánico en el que la representación de la mente como un mecanismo capaz de construir, transformar ideas y conceptos está en primer plano. Por ejemplo, una fábrica donde se procesan y transforman materiales. 4) Un proceso de contención en el que el aprendizaje se representa como la contención y el almacenamiento de información. (Ej: cofre o caja fuerte). 5) Un proceso social en el que el aprendizaje se representa como un compartir y participar en una actividad colectiva, en la que participan tanto los compañeros como el profesor. La comparación entre las cinco clases que componen el ciclo de primaria mostró que en la primera clase casi la mitad (49%) de los dibujos describen el aprendizaje como un proceso social. En segundo y tercer grado predomina el aprendizaje como proceso mental (36-40%). En las dos últimas clases, por último, prevalece el proceso de restricción (32-35%). Otros estudios han investigado específicamente las opiniones de los profesores sobre los procesos de aprendizaje. El hallazgo más relevante es que los profesores basan su comprensión del proceso de enseñanza/aprendizaje en la autoevaluación profesional: lograr un aprendizaje eficaz es la misión fundamental de esta profesión, por lo que al definir su proceso de enseñanza/aprendizaje deben tener en cuenta las necesidades de sus alumnos. En una encuesta reciente, basada en entrevistas y biografías narrativas realizadas a un grupo de 23 profesores, se constató que éstos caracterizan los procesos educativos con una fuerte carga emocional que implica un diálogo interior muy intenso en el que intervienen valores y motivaciones y no sólo habilidades específicas relacionadas con el contenido de la materia impartida. Los profesores señalan una fuerte tensión entre los valores individuales y los valores institucionales, dictados por la escuela y la sociedad. La complejidad de las representaciones de los procesos educativos de los profesores implica no sólo aspectos relacionales y emocionales, sino también aspectos materiales como los textos y las tecnologías. Los profesores entrevistados son muy cautos y no reconocen la capacidad de los ordenadores para mejorar el aprendizaje.

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1.3. El punto de vista de las teorías Metáforas que sustentan las definiciones de aprendizaje. La metáfora más utilizada es la de la transmisión del conocimiento, que contiene un recurso mecanicista: el conocimiento se transmite de un "emisor" a un "receptor", al igual que en la transmisión de la electricidad, el agua o la información transmitida por la radio. Lo que se "recibe" debe ser lo más parecido posible a lo que se "transmite". Actores que intervienen en el proceso de aprendizaje: el alumno y el profesor. La información que proviene del emisor está predefinida y empaquetada a priori, por lo que se infiere una visión más bien estática del conocimiento, considerado como objetivo. Al profesor le corresponde elaborar y preparar el contenido que va a transmitir, mientras que el receptor debe adquirir, memorizar y almacenar los conceptos que se le transmiten. Las mentes, por tanto, se imaginan como contenedores en los que se organiza la información con diferentes niveles de complejidad. Gran parte de la psicología del aprendizaje ha utilizado esta metáfora, especialmente aquella psicología del aprendizaje que va desde el conductismo hasta el cognitivismo temprano. Pero los límites de esta metáfora son: una visión demasiado mecanicista del proceso de aprendizaje y una representación demasiado estática tanto del conocimiento como de la mente. Surge una nueva metáfora, la de la construcción del conocimiento, que se basa en la idea de que el conocimiento no se transfiere simplemente de un "lugar" a otro, sino que se construye durante la interacción tanto entre personas como con diversas fuentes. El conocimiento se construye durante el proceso educativo. Se trata de una metáfora estrechamente vinculada al paradigma del constructivismo, que tiene como supuesto fundamental la no coincidencia entre el mundo real y el dato observacional: es decir, lo que el hombre ve es siempre el resultado de un proceso interpretativo y constructivo y nunca un dato de la realidad objetiva. El uso de esta metáfora permite pensar en el proceso de aprendizaje como un proceso de investigación, durante el cual se descubre algo nuevo que enriquece o incluso transforma los conocimientos adquiridos inicialmente. Se trata de una interpretación menos radical del constructivismo, en la que aprender significa poner el acento en algo que existía previamente pero que no se conocía. Así, en lugar de ofrecer información ya preparada, el alumno tiene que buscarla a partir de las pistas y los indicios que le da el guía del proceso de aprendizaje. Ya no se trata de memorizar y asimilar, sino de hacer inferencias y análisis hipotético-deductivos, razonamientos similares a los utilizados para resolver problemas. Sin embargo, otra interpretación de esta metáfora es decididamente más radical: el conocimiento no existe en absoluto a priori y, por tanto, no debe descubrirse, sino construirse desde sus mismos fundamentos. El conocimiento es el resultado del trabajo de interpretación, reflexión y análisis que cada individuo realiza al observar, analizar y experimentar su entorno. Es una forma de conocimiento absolutamente subjetiva e individual. Así, en el caso de la construcción del conocimiento como proceso de investigación, surgirá una representación del conocimiento como algo oculto, no visible en primera instancia, mientras que en el caso del constructivismo radical se implica la existencia de diferentes conocimientos posibles sobre un mismo objeto, influidos por la propia experiencia personal. 3

La metáfora de la construcción del conocimiento implica sistemáticamente que la mente no es el lugar donde se deposita el conocimiento, sino un instrumento capaz de procesar y crear conocimiento. Aprender implica proporcionar al principiante las herramientas para elaborar una forma personal y original de ser experto. Este proceso de construcción puede tener lugar de diferentes maneras. Para Piaget, son las estructuras cognitivas las que permiten crear el conocimiento, mientras que para Vygotsky, es la interacción social la que permite interiorizar el conocimiento a través de la imitación inicial. De hecho, según Vigotsky, no se aprende porque ya se disponga de estructuras mentales, sino que es el aprendizaje, determinado por la interacción social, el que crea nuevas estructuras, o más bien nuevas zonas de desarrollo que Vigotsky define como próximas, es decir, cercanas a las ya existentes. Surge una nueva metáfora, la de la participación. Según esta metáfora, el aprendizaje ya no es la consecuencia de un acto cognitivo individual, sino que está determinado por la participación en actividades y prácticas sociales. Esta metáfora pone de relieve los aspectos sociales de la apertura, los mecanismos que regulan la interacción dentro de los grupos con objetivos comunes. La "aculturación" se utiliza para referirse a aprender a formar parte de un grupo, apropiándose de su cultura y al mismo tiempo modificándola a través de la propia participación. Los autores que contribuyen a la aparición de esta metáfora son Lave y Wenger, que defienden el concepto de participación periférica legitimada. Se aprende, por tanto, participando en diversas formas de actividades y prácticas culturales, y es el movimiento desde la periferia al centro de las prácticas lo que sanciona el éxito del aprendizaje. En la metáfora de la participación, el conocimiento sólo surge a través de la participación en las actividades y prácticas realizadas por las comunidades. Así, el conocimiento no existe en el mundo (como predice la metáfora de la transmisión) ni es creado por la mente (como sugiere la metáfora de la construcción), sino que está distribuido entre los individuos, localizado en entornos, objetos y artefactos utilizados cuando tienen lugar prácticas comunitarias significativas. Como sostiene Bruner, cada vez que activamos lo que sabemos creamos redes, conexiones entre lo que recordamos, lo que está contenido en los libros que hemos leído, en las notas de nuestras agendas o en los archivos de nuestro ordenador. El conocimiento individual se basa en las continuas referencias a los conocimientos, las ideas, la información procesada por otros. Esto implica que los significados no están dados a priori, sino que surgen momento a momento, dependiendo de los contextos temporales y espaciales. Por lo tanto, ya no es tan relevante definir el conocimiento, mientras que es esencial describir los contextos en los que se construye y modifica el conocimiento. Pero los contextos tampoco son preexistentes, también son creados, construidos por los "actores" que forman parte de ellos. El cambio radical que introduce esta metáfora se refiere precisamente a la naturaleza social de los procesos cognitivos, hasta el punto de que tanto el conocimiento como la mente se convierten en hechos sociales. De hecho, la literatura que comparte la metáfora de la participación no se preocupa por definir las mentes de los individuos, sino que prefiere ocuparse de sus identidades. Esto permite no tener que meterse "en la cabeza de las personas" para entender los procesos de aprendizaje, ya que el concepto de identidad permite estudiar a las personas en su contexto, en sus procesos de participación y aculturación, observando sus acciones situadas y utilizando las interpretaciones dadas por los propios actores.

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Cooley ya consagró el principio del yo mirador. Se considera que el yo es el producto del "reflejo" con otros que actúan como espejos: la conciencia de uno mismo deriva de lo que ve reflejado en los demás. Este concepto hace de la mismidad un fenómeno social. Otra metáfora es la de la transacción. En el proceso de aprendizaje, cada vez que se produce una interacción de aprendizaje, se produce un efecto, un cambio no sólo en las personas implicadas sino también en el contexto en el que actúan y se mueven los "actores" implicados en el proceso. Esta metáfora combina la idea de adquisición individual de conocimientos, de cambios en las personas, con el aprendizaje como participación en el contexto, ya que se basa en el supuesto de que el contexto y el individuo no pueden separarse. Esta metáfora implica una definición específica del conocimiento. Por otra parte, según Dewey, el conocimiento es todo aquello que permite concluir satisfactoriamente la transacción en curso o, para seguir en la línea de la metáfora, el "precio" pagado obtenido de la compraventa, es decir, toda la información, las herramientas, los conceptos utilizados y resultantes de la transacción. La limitación de esta conceptualización del conocimiento es que parece implicar una visión del proceso de aprendizaje como algo finito y limitado, con un principio y un final. Dewey supera esta limitación adoptando una perspectiva más general: el conocimiento que pone fin a una determinada transacción se convierte en el punto de partida de una nueva transacción. Por tanto, el conocimiento debe considerarse como un objeto "fronterizo" que sólo se hace observable en los momentos de negociación, cuando varias personas entran en contacto y varias "voces" hablan entre sí. Si la especificidad de esta metáfora es considerar el individuo y el entorno juntos, entonces la mente puede inferirse de las transformaciones producidas en el propio entorno. Los psicólogos de la educación entienden cómo funciona la mente de los individuos observando los cambios que se producen en sus contextos. Como veremos en detalle en los siguientes capítulos, el conductismo y la metáfora de la transmisión. El cognitivismo, en cambio, propone meterse en la cabeza de las personas. La metáfora de la construcción del conocimiento considera a las personas como agentes activos y la mente ya no es un contenedor de información sino una especie de procesador de información. Por último, los enfoques más recientes consideran que el individuo y el contexto son inseparables, como subraya la metáfora de la transacción, y han vuelto a situar el punto de observación "fuera" del individuo, en el contexto y la acción. 1.4. Comparaciones y líneas evolutivas Llegados a este punto, podemos comparar fácilmente las opiniones más populares de estudiantes y profesores con las definiciones que se encuentran en las teorías. Para los estudiantes y los profesores, el aspecto emocional y el arraigo a las experiencias pasadas son relevantes. Las conceptualizaciones científicas dejan poco espacio a estas dimensiones, poniendo en primer plano las definiciones de conocimiento y mente vinculadas a las definiciones del proceso de aprendizaje. De hecho, las definiciones científicas buscan sistemáticamente la coherencia entre los distintos aspectos que intervienen en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, si se adopta un modelo transmisivo, los profesores se comprometen a dar clases y los alumnos a escuchar y "absorber" lo que explica el profesor.

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Si, por el contrario, se adopta una visión socioconstructivista del proceso de aprendizaje, se adoptarán métodos de aprendizaje colaborativo que tienen como objetivo la confrontación entre pares y la valoración de los puntos de vista de los demás. En las representaciones de los profesores y de los alumnos, esta necesidad de sistematicidad no se siente. Se trata, por tanto, de un trabajo que se vive como determinado por una especie de vocación, que depende en gran medida del instinto y que no necesita una verificación objetiva o sistemática de su eficacia y de sus métodos de trabajo. La validez de sus métodos de enseñanza suele basarse en la experiencia y muy poco en la aplicación de los modelos proporcionados por la literatura especializada. También sorprende la distancia entre el valor asignado a las nuevas tecnologías en la literatura y la poca atención que los profesores prestan a estos recursos. Así que entre el punto de vista científico y el de los participantes, aunque hay algunas similitudes, hay muchos momentos de desconexión. Reducir esta brecha podría ser un objetivo interesante para los futuros desarrollos de la psicología educativa.

TEMA 2: EL COMPORTAMIENTO La teoría del aprendizaje se desarrolló en tres líneas principales: el condicionamiento clásico, el condicionamiento operante y la teoría del aprendizaje social. 2.1. Los presupuestos del conductismo La psicología, tal como la conciben los conductistas, no es más que una rama experimental de las ciencias naturales. Su objetivo teórico es la predicción y el control del comportamiento. El conductismo dominará el escenario de la investigación científica en psicología al menos hasta finales de los años cincuenta. Líneas fundamentales: En primer lugar, esta disciplina debía tener como objeto de estudio un comportamiento observable y como meta la posibilidad de predecirlo y controlarlo; por lo tanto, había que adoptar un método experimental y objetivo. Pero, ¿cuál era el trasfondo filosófico y cultural del conductismo? Una inspiración inicial fue el planteamiento evolucionista de Charles Darwin, la idea de que las diferentes especies vivas evolucionaron mediante una selección natural progresiva; tenía sentido, entonces, para entender cómo funciona el comportamiento humano, estudiar el comportamiento animal. Fue posible llevar a cabo una serie de experimentos en animales que habrían sido imposibles en humanos, y generalizar a los humanos las leyes identificadas en los estudios de animales. Un segundo elemento de inspiración fue la propuesta positivista de Compte, que defendía la primacía del conocimiento científico sobre cualquier otro tipo de conocimiento y la necesidad de basar la cientificidad en un análisis objetivo de la realidad. Otro elemento de referencia filosófica para el conductismo se encuentra en el pragmatismo de Charles Sanders Peirce, quien propuso una visión de la ciencia como una actividad vinculada a problemas prácticos por resolver.

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Por último, los conductistas se referirán a los estudios de la psicología reflexológica rusa que tuvo en Vladimir Bechterev e Ivan Petrovich Pavlov a sus principales autores, empeñados en conferir un estatus de disciplina objetiva a la psicología, al estudio de los reflejos innatos y su condicionamiento en los animales. 2.2. El aprendizaje desde una perspectiva conductista El comportamiento de cada individuo está determinado de forma causal, según reglas constantes, por el entorno que le presenta "estímulos" a los que se asocian "respuestas". El aprendizaje no es otra cosa, pues, que la creación de asociaciones estables entre las respuestas del individuo y los estímulos del entorno. ¿Cómo se crean estas asociaciones? ¿Cómo se mantienen en el tiempo? ¿Cómo se extinguen? Los conductistas comenzaron a ...