Psicologia DELL\' Insegnamento Cacciamani Sintesi PDF

Preview

Summary

Sintesi del testo...

Description

STEFANO CACCIAMANI “PSICOLOGIA DELL’INSEGNAMENTO” CARROCI EDITORE edizione 2013

SINTESI CAP. 1 LE TEORIE “CLASSICHE” DELL’APPRENDIMENTO. 1.1 L’approccio comportamentista La riflessione teorica. Tale approccio si proponeva di studiare l’apprendimento descrivendo le relazioni tra gli stimoli forniti dall’insegnante e dal contesto scolastico e le risposte che ad essi gli alunni dovevano “imparare” e collegare. L’apprendimento altro non è quindi che la creazione di associazioni stabili tra le risposte dell’individuo agli stimoli del suo ambiente. (Paplov) Questa visione passiva dell’individuo di fronte all’azione dell’ambiente venne mitigata a partire degli anni Trenta dalla corrente chiamata “Neocomportamentismo”, che recupera il ruolo attivo dell’individuo. Skinner studiò il cosiddetto condizionamento operante che appartengono al repertorio dell’individuo e vengono emessi in assenza di un particolare stimolo che li preceda: essi operano sull’ambiente, cioè agiscono su di esso anziché subirne l’azione. Il comportamentismo operante diventa condizionato quando passa attraverso il controllo di uno stimolo particolare: un bambino piccolo può imparare che quando vede un genitore, se piange (comportamento operante), sarà preso in braccio (stimolo rinforzante). Le applicazioni in campo educativo La tradizione educativa di Skinner è conosciuta sotto il nome di “istruzione programmata”, sull’applicazione dell’apprendimento di alcuni principi-guida: • piccoli passi: il comportamento complesso da apprendere viene scomposto in unità semplici organizzate in una sequenza logica; • partecipazione attiva: l’allievo non può essere solo ricettivo o “rispondente”, ma deve costruire il suo nuovo repertorio di risposte mediante un continuo operare finalizzato al conseguimento di un chiaro obiettivo; • conoscenza dei risultati: ogni programma deve prevedere un’occasione di feedback immediato per ogni passo di apprendimento; • adattamento dei tempi del percorso ai ritmi di apprendimento degli allievi: l’alunno deve poter disporre di tutto il tempo necessario per poter realizzare una prestazione di buon livello e in caso di errore avere a disposizione dei percorsi di recupero.

1.2 Il cognitivismo 1.2.1 La riflessione teorica. I cognitivisti hanno ritenuto particolarmente utile, per la loro attività di ricerca, paragonare il modo di operare della mente a quello di un pc: hanno quindi descritto la nostra attività di conoscenza come una serie di elaborazioni dell’informazione che ci arriva dall’ambiente, effettuate dalla nostra mente.

1

S T I L I C O G N I T I V I

Ciò che ai cognitivisti interessa studiare sono proprio i processi mentali, cioè le operazioni di trasformazione dell’ambiente. A livello di apprendimento i cognitivisti hanno introdotto una distinzione interessante tra diversi tipi di conoscenze: • le conoscenze dichiarative (sapere), che corrisponde ai saperi di un soggetto su un oggetto; • le conoscenze procedurali (saper fare), che corrispondono ai saperi di un soggetto del modo con cui usare un oggetto, un concetto o una strategia di soluzione di un problema. Molta attenzione è stata posta allo studio delle “differenze individuali” fondate sull’idea che ogni soggetto è caratterizzato da un proprio “stile cognitivo”, caratterizzati da polarità contrapposte, come ad esempio: • visuale/verbale: a seconda che, ad esempio, un soggetto ricordi meglio le informazioni presentate con immagini o con parole; • globale/analitico: a seconda della tendenza, in una data situazione, a prestare attenzione ai dettagli o a ricercare una visione d’insieme; • impulsivo/riflessivo: a seconda che, in genere, si tenda a rispondere con velocità ad un compito o al contrario si abbiano tempi di elaborazioni più lenti. Conoscendo le caratteristiche personali degli studenti l’insegnante può prevedere percorsi differenziati o suggerire strategie specifiche, idonee alle diverse situazioni personali. Metacognizione: a partire dalla seconda metà degli anni ’70 si diffonde in America, ovvero la “conoscenza del proprio modo di conoscere”. - Flavel/Wellman si concentrano sulla conoscenza che l’individuo ha dei processi cognitivi che prevede 4 tipi di conoscenze meta cognitive: • quelle che il soggetto possiede su di sé (ad esempio so che durante la lettura tendo a distrarmi); • quelle riguardanti l’obiettivo del compito (devo leggere l’orario del treno); • quelle inerenti al tipo di materiale (so che l’orario è composto da tabelle e sequenze di città); • quelle relative alle strategie (so che posso leggere solo leggere solo quello che mi serve). - La Brown sviluppa un modello dei processi cognitivi che si occupano di controllare i processi cognitivi impegnati in un compito che svolgono una funzione di regolazione per così dire on line (in corso d’opera) dell’attività cognitiva: • la previsione del livello di prestazione che il soggetto pensa di poter raggiungere; • la pianificazione, intesa come abilità di organizzare le azioni che portano ad un obiettivo; • il monitoraggio, cioè il controllo che l’individuo esercita sull’attività cognitiva in divenire; • la valutazione, definita come capacità di giudicare l’adeguatezza delle strategie adottate. 1.2.2 L’applicazione in campo educativo La prospettiva cognitivista applicata all'educazione si propone di favorire da parte dell'alunno lo sviluppo di processi cognitivi adeguati e l'acquisizione di strategie efficaci per affrontare i compiti scolastici. Possiamo distinguere infatti gli interventi educativi ispirati da questa prospettiva teorica in due grandi filoni: 1. gli interventi che tendono a potenziare abilità carenti: è il caso di tutti quei programmi di intervento che partono dall'individuazione della difficoltà di un alunno e programmi di intervento atti a potenziare tali abilità di base, nell'assunto che, migliorando queste, anche l'abilita globale (di lettura) ne sarà avvantaggiata; 2. gli interventi che tendono, in presenza di una carenza, a sviluppare altre che permettono di raggiungere lo stesso risultato. E' utile che l'insegnante individui delle abilità per così dire sostitutive" o integrative che permettano di raggiungere per altre strade lo stesso risultato 2

utilizzando strategie che mi permettano di ricostruire il significato del testo in base al titolo o alle immagini o alle parole-chiave in esso evidenziate. Ma come si caratterizza un ambiente di apprendimento di approccio cognitivista, nell'ottica metacognitiva? E che ruolo ha l'insegnante? Secondo questa prospettiva, possiamo individuare almeno tre condizioni importanti per un contesto di apprendimento efficace: 1. fornire agli studenti compiti e problemi rappresentativi della diversità delle situazioni alle quali dovranno applicare poi le loro conoscenze; 2. fornire agli allievi occasioni per entrare in contatto e poter osservare degli esperti: la possibilità di vedere un esperto in azione consente agli studenti di poterne individuare le strategie di lavoro e poterle riutilizzare nelle proprie attività; 3. organizzare situazioni di dialogo nella classe per identificare, analizzare e discutere strategie e processi di risoluzione messi in atto dagli allievi (riflessione meta-cognitiva): Importante in questo senso fornire valutazioni (feedback) frequenti e il più possibile immediate rispetto all'esecuzione di un compito, non solo in termini di risultati ma anche di procedure utilizzate.

1.3 La teoria di Piaget 1.3.1. La riflessione teorica Due sono gli elementi ispiratori della sua teoria da un lato la filosofia di Kant (l’idea che la conoscenza della realtà avviene attraverso categorie di cui la mente umana è dotata a priori o che si costruisce a posteriori sulla base dell’esperienza), dall’altro che lo sviluppo cognitivo rappresenti un’evoluzione dello sviluppo biologico e considera quindi l’intelligenza come una forma particolare di attività biologica con una funzione di adattamento. Piaget sostiene chenello studio dell’intelligenza è necessario tener distinti gli aspetti funzionali da quelli strutturali (figura)

Gli aspetti funzionali descrivono come opera la nostra mente (ovvero l’intelligenza) e come essa si modifica nel suo svilupparsi. Gli aspetti strutturali sono invece definiti come il risultato del 3

funzionamento della nostra mente: essa, grazie al suo modo di funzionare, costruisce delle strutture cognitive. Piaget individua due aspetti funzionali che definisce "invarianti" perché operano sempre allo stesso modo nel corso dello sviluppo: • la tendenza all’organizzazione proprio come farebbe un organismo biologico per crescere creando tessuti nuovi, la nostra mente si organizza, cioè costruisce da sé strutture cognitive che. le permettono di agire efficacemente sulla realtà. In questo senso si parla di costruttivismo e di strutturalismo quando ci si riferisce alla teoria piagetiana. Si pensi allo schema di un alunno che impara la procedura per risolvere un problema matematico utilizzando moltiplicazioni, che può essere applicata a nuovi problemi. • l’adattamento all’ambiente che si realizza attraverso i due processi complementari dell'assimilazione e dell'accomodamento. L’assimilazione è definita come il processo mediante il quale un aspetto della realtà esterna viene incorporato nella struttura mentale del soggetto , senza che tale struttura ne venga modificata. L'accomodamento rappresenta il processo complementare all'assimilazione per poter incorporare i dati dell'esperienza, il soggetto deve modificare la propria struttura cognitiva, adattandola alle loro caratteristiche. Assimilazione e accomodamento agiscono in modo concomitante in ogni interazione con la realtà, in cui si alternano momenti si utilizzo delle strutture cognitive che possediamo, accanto ad altri che ne richiedono la modifica. Le strutture cognitive dunque vengono modificate dal soggetto nel corso del suo sviluppo secondo una sequenza che per Piaget individua una successione non modificabile: ciascun momento della sequenza è caratterizzato da un tipo di intelligenza con caratteristiche qualitativamente diverse dagli altri e l'ordine di successione non può essere mutato. Piaget distingue tre grandi periodi: A. Il periodo senso-motorio, dalla nascita ai 18-24 mesi, durante il quale l’intelligenza si organizza in forma pratica, attraverso le azioni eseguite concretamente sugli oggetti. B. Il periodo dell'intelligenza rappresentativa, che va dai 18-24 mesi agli 11-12 anni, ed è caratterizzato dal fatto che il bambino riesce a rappresentarsi, mediante simboli (ad esempio usando un pettine al posto di un telefono per far finta di telefonare) o immagini mentali, oggetti che non sono presenti. Tale periodo si suddivide in due parti: b.1 il periodo preoperatorio (dai 18-24 mesi ai 7-8 anni), caratterizzato dalla comparsa e dallo sviluppo dell'attività rappresentativa del pensiero attraverso il gioco simbolico, il linguaggio verbale e l'imitazione differita (cioè in assenza del modello da imitare), b.2 il periodo operatorio concreto dai 7-8 anni agli 11-12 anni in cui il bambino diventa capace di eseguire operazioni mentali" a partire dall'esperienza concreta, operazioni che producono conclusioni o giudizi non compresi nella situazione espressa dall'esperienza concreta C. Il periodo operatorio-formale (oltre gli 11-12 anni), durante il quale il soggetto non è più ancorato ai dati concreti ma diviene capace di operare mentalmente su idee e conoscenze astratte, agendo su proposizioni astratte. 1.3.2 L'applicazioni in campo educativo L'idea di sviluppo che emerge dalla visione di Piaget e quella di un cambiamento che avviene continuamente in quanto l'individuo mette in atto in ogni momento processi di assimilazione delle esperienze alle proprie strutture cognitive e soprattutto processi di accomodamento che modificano le strutture davanti alle nuove esperienze. L'insegnante deve necessariamente individuare lo stadio di sviluppo raggiunto dall’allievo, attraverso le tecniche del colloquio, l'osservazione e delle prove mirate, per poter progettare un intervento scolastico efficace, l'istruzione deve adeguarsi al ritmo di cambiamento 4

dello studente: gli argomenti di studio vanno due presi seguendo l'ordine previsto dalle fasi evolutive. Sul versante della metodologia di insegnamento, l'insegnante tende a ispirarsi, nelle sue pratiche scolastiche alle situazioni che i bambini affrontano nelle ricerche piagetane. In esse assume un ruolo fondamentale l’autoscoperta e l’apprendimento attivo: lo studente manipola oggetti concreti per risolvere problemi o discute con altri compagni ipotesi ed esiti di esperimenti condotti insieme. Solo il confronto diretto delle sue idee con la realtà ocon le idee degli altri può infatti creare situazioni di conflitto cognitivo, di discrepanza tra i dati dell’esperienza e le sue convinzioni.

1.4 Vygotskij e l'approccio socioculturale 1.4.1. La riflessione teorica Tre sono gli aspetti principali della riflessione teorica di Vygotskij: • l'uso dell'analisi genetica come metodo di studio della mente; • l'idea che lo sviluppo psicologico sia legato all'utilizzo di strumenti e segni che mediano (cioè organizzano e danno forma a) l’azione del soggetto sulla realtà • l'idea che le funzioni mentali superiori (l'attenzione volontaria, il pensiero, la memoria logica ecc.) hanno origine grazie alle relazioni sociali che il bambino instaura con gli altri. Anche Vygotskij è convinto della necessità di analizzare lo studio del modo di operare della mente partendo dalla sua genesi. Quando parliamo di sviluppo cognitivo del singolo individuo (ontogenetico) dobbiamo tener conto dei processi di cambiamento che agiscono su tutti gli altri piani: la sua mente si sviluppa in relazione al cambiamento biologico complessivo della specie umana, in relazione al contesto storico e alla cultura in cui vive e in relazione ai diversi processi cognitivi che esaminiamo. Per Vygotskij uno degli aspetti fondamentali dello sviluppo è la crescita dei bambini di dirigere e controllare il proprio comportamento, una padronanza resa possibile dall’emergere di nuove forme e funzioni psichiche e dall’uso di segni e strumenti in questo processo. Vygotskij infatti distingue nello sviluppo dell’individuo le funzioni psichiche elementari e naturali dalle funzioni psichiche superiori e culturali. Le prime sono costituite da quelle funzioni della mente che appartengono per dotazione biologica, è il caso, della "memoria naturale" che funziona in modo molto simile alla percezione. La "memoria logica”, invece si sviluppa quando l'individuo inserisce nel rapporto tra lo stimolo e la risposta un senso che lo aiuta a organizzare meglio il proprio processo di pensiero. Vygotskij opera una distinzione tra strumenti e segni: gli strumenti si configurano come mediatori rivolti "verso l'esterno", come mezzi per modificare aspetti dell'ambiente, mentre i segni sono più orientati verso l'interno, come mezzi ausiliari per organizzare meglio la propria attività mentale (ricordare, confrontare, prendere decisioni ecc.) orientata a risolvere un problema. (FIG. 2 )

5

Strumenti e segni sono prodotti di una cultura che dà una forma particolare alle attività e alle interazioni sociali: nella nostra cultura tecnologica, la scrittura per posta elettronica (ad es.) L'interazione sociale attraverso strumenti e segni si configura come il vero motore dello sviluppo. L'interiorizzazione viene descritta da Vygotskij attraverso quattro fasi identificabili nell'interazione tra un bambino e un adulto su un problema da risolvere: 1 il bambino risponde alle stimolazioni ambientali in maniera diretta non mediata cioè da alcun segno; l'adulto in interazione con lui può controllare il suo comportamento solo agendo sugli stimoli; 2 il bambino comincia a utilizzare un segno esterno che non padroneggia completamente ma che lo svincola dalla risposta immediata allo stimolo; 3 il bambino, ripetendo l'operazione con l'aiuto dell'adulto, diviene consapevole del ruolo del segno come supporto della sua attività mentale; 4 il bambino non ha più bisogno del supporto dell'adulto né del segno materiale, perché ha effettivamente interiorizzato la funzione del segno ed è in grado di utilizzarla autonomamente. L'interiorizzazione dell'uso degli strumenti e dei segni, che porta o sviluppo delle funzioni psichiche superiori, avviene dunque grazie all’interazione con gli altri e un ruolo cruciale è svolto dagli scambi linguistici attraverso cui adulto e bambino comunicano e pianificano insieme l'attività in cui sono impegnati e attraverso cui rende visibile e comprensibile al bambino la sua attività di pensiero. 1.4.2 L’applicazione in campo educativo Vygotskij rovescia completamente l'assunto piagetiano che conferiva allo sviluppo il primato sull’apprendimento, è efficace proprio quell'apprendimento che procede allo sviluppo, in cui un adulto o coetaneo esperto spinge il bambino a operare ai limiti della propria competenza attuale. Questo aspetto risulta particolarmente chiaro con l’introduzione del concetto di sviluppo prossimale: si riferisce alla differenza tra la capacità dell'allievo di risolvere un problema da solo e la sua capacità di risolverlo sotto la guida di un adulto o in collaborazione con un suo pari più capace. Grazie allo scaffolding ovvero il processo attraverso cui vengono forniti a chi apprende l'aiuto e la guida necessari per risolvere problemi che vanno oltre le sue capacità, il livello di supporto dovrebbe decrescere progressivamente (fading) fin quando il soggetto diventa autonomo. Una zona di sviluppo prossimale può anche essere “multipla” nella misura in cui contiene diversi elementi o soggetti: insegnanti, studenti con diversi livelli di competenza, libri, attrezzature scientifiche, tecnologiche. Ciascuno di essi contribuisce a definire più possibilità di sviluppo della conoscenza a seconda dei propri interessi o del proprio livello di competenza.

CAP. 2 LE TEORIE PIU’ RECENTI SULL’APPRENDIMENTO. 2.1 Bruner: la cultura e lo sviluppo stadiale 2.1.1 La riflessione teorica La riflessione di Bruner sullo sviluppo cognitivo e sull'educazione appare dunque caratterizzata dal tentativo di integrare l'approccio di Piaget, basato sulle strutture cognitive che si sviluppano per stadi, con quello socioculturale di Vygotskij . Bruner ipotizza l’esistenza nella nostra cultura di tre diversi sistemi (o modalità) di rappresentazione della conoscenza,che corrispondono ad altrettante modalità di pensiero e di apprendimento della nostra mente: 1. il sistema attivo di rappresentazione, in cui la conoscenza e organizzata in sequenze di azioni, costruite mediante esplorazione (come quando ad esempio un bambino piccolo 6

scopre che battendo un oggetto di metallo contro un altro può creare dei suoni interessanti) impara a fare qualcosa attraverso la sperimentazione pratica di un'attività. 2. il sistema iconico di rappresentazione (icona = immagine), in cui la conoscenza è presentata attraverso immagini. E legato alle percezioni di vista e udito; ne deriva un secondo tipo di apprendimento legato all'osservazione del fare: vi sono delle abilità che si apprendono "vedendo fare', osservando e "imitando" l'azione che l'altro compie. 3. il sistema simbolico di rappresentazione, in cui la conoscenza è presentata mediante simboli (la scrittura, le formule matematiche, note musicali ecc). Utilizzando il sistema attivo di rappresentazione, il bambino identifica un oggetto soprattutto per l’uso prevalente che ne fa costruendosi una rappresentazione motoria dell’esperienza (ad esempio la palla e un oggetto da spingere e che si muove), questo livello di sviluppo cognitivo può essere avvicinato al periodo senso-motorio piagetiano. Ricorrendo al sistema di rappresentazione iconico, il bambino si costruisce una rappresentazione degli oggetti mediante uso dell'immaginazione (ad esempio la palla e un oggetto di forma rotonda) e per questo aspetto tale sistema può essere accostato al periodo dell’intelligenza rappresentativa di Piaget, in cui le azioni mentali del bambino sono all'inizio fortemente legate alle immagini (stadio pre-operarorio o del pensiero intuitivo). Nel terzo sistema, quello simbolico l’esperienza può essere rappresentata e comunicata attraverso insiemi di simboli verbali, matematici, musicali. Quest'ultimo sistema si confi...