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Resumen completo. Didáctica y curricular. Eje 1. El carácter epistemológico y cultural de la enseñanza. La experiencia de observación de instituciones educativas: trabajo de campo y análisis de la práctica docente. Módulo 1: Prácticas de la Enseñanza y su modo de presentación a través del curriculum. 1.1.

¿Por qué la formación docente tiene que replantearse? Davini, María Cristina (1997). La formación docente en cuestión: política y pedagogía.

Paidós. Bs. As..Cap. 1: “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias actuales”. Entendemos por tradiciones en la formación de los docentes a configuraciones de pensamiento y de acción, que construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. La tradición normalizadora-disciplinadora: EL BUEN MAESTRO. En Europa y en Estados Unidos este proceso fue resultante del desarrollo de la industrialización y las olas migratorias del ámbito rural a las ciudades. El buen maestro era ejemplo moral para las masas. En Argentina el Estado asumió la posición de “Estado educador”, siendo responsable de la integración económica del país al capitalismo, a través de la agroexportación. El proyecto educativo se centró en la formación del ciudadano, con misión de corte civilizador. La empresa educativa se orientó hacia el disciplinamiento de la conducta y la homogeneización ideológica de la población. Se inculcaban formas de comportamiento y conocimiento mínimo básico considerado útil por la mayoría. La base de esta tradición es la influencia doctrinaria del positivismo; el espiritualismo pedagógico reforzó los rasgos centrales de la tradición normalizadora, por el papel moralizador y socializador que se le asignaba al docente. La maestra normal era la segunda madre, la escuela era correlato y continuidad de la educación familiar. La escuela fue concebida como ámbito de saber. A partir del pasaje de la formación docente al nivel terciario 1969,

bajo la conducción política del gobierno militar colaboró a la mantención de la tendencia a manejarse a través de modelos a los cuales los sujetos debían adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario. La progresiva burocratización acabó incentivando la función reproductora de la educación. Deterioro del status docente y las condiciones laborales.

La tradición académica: EL DOCENTE ENSEÑANTE. Se distingue de la tradición anterior respecto de dos cuestiones básicas: lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria. Se decía que los conocimientos pedagógicos se podrían adquirir con la práctica, dado que con buena formación y sentido común se conseguiría orientar la enseñanza. Influencia del pensamiento positivista que considera a las ciencias cuantitativo-experimentales como modelos del conocimiento sustantivo. En la Argentina esta tradición tiene sus orígenes también en la enseñanza universitaria, se batallaba la legitimación de la docencia con los institutos terciarios, argumentando que la ilustración y talento eran atributos legítimos de la docencia que solo se lograban en el nivel universitario. Las dictaduras en la Argentina sometieron a la escuela y a la formación de los docentes en una suerte de oscurantismo a través del control ideológico y de las fuentes de conocimiento. En un contexto de aislamiento cultural postdictadura y del fuerte apego al pensamiento positivista, el énfasis en la revisión de los contenidos científico-culturales en la

escuela fue rápidamente diseminado por distintos trabajos especializados. El debate pedagógico queda relegado a propuestas de instrumentación didáctica de las distintas disciplinas bajo la denominación de trasposición didáctica. La tradición eficientista: EL DOCENTE TECNICO. Década del 60 trajo una nueva tradición, colocando a la escuela al servicio del despegue económico. La tradición eficientista plantea un pasaje hacia un futuro mejor. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida como el estadio del progreso técnico. La escuela como inversión o formadora de recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo en la industria o en los negocios. Se introdujo la división técnica del trabajo escolar; la organización del curriculum como proyecto educativo elaborado por otros constituyéndose en un objeto de control social. El profesor es visto como técnico, cuya función consistiría en bajar a la práctica el curriculum prescripto alrededor de objetivos de conducta y medición de rendimientos. La psicología conductista fue una base importante para lograr esos propósitos, con el modelo de la caja negra o input-output. Pasaje al nivel superior terciario de la formación de maestros para la enseñanza primaria, con el propósito de profesionalizar sus estudios. Furor planificador se apoya en la previsibilidad, considera que aquello que sale del circuito de lo previsto responde a un desafío de lo normal. El éxito o fracaso escolar encontró justificación en la ideología de aptitudes naturales, que podían ser medidas por tests psicológicos. Profusión de gabinetes psicopedagógicos en las escuelas y la creación de los grados de recuperación. La tradición eficientista cautivó a pedagogos y docentes por su promesa de resolver todos los problemas de enseñanza, dada la fuerte tendencia al optimismo pedagógico. Intensivas reformas curriculares producidas por los expertos y expansión del mercado editorial. La planificación era una “herramienta de trabajo.” la tradición eficientista se mantiene tanto en la formación de los docentes como en las practicas escolares y los estilos de conducción política. Creciente burocratización de la escuela y la lógica de controles externos sobre las escuelas y sobre las instituciones de formación de grado. Tendencias

no

consolidadas

en

tradiciones:

BUSQUEDA

DE

CAMINOS

ALTERNATIVOS. Se enseñaba a los estudiantes las propuestas y métodos de la escuela

activa a través de sistemas expositivos; se difundió el constructivismo piagetiano junto con el adiestramiento de estudiantes en técnicas de planificación de base conductista y dentro de instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras; estas tendencias contradictorias llevan a una fragmentación entre el discurso y las prácticas. En Argentina las tendencias alternativas se desarrollaron a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes, en forma de talleres docentes de enfoque participativo. En la década de los 80, una escuela comprometida con la democratización social y cultural. Importante debate en la búsqueda de la democratización de la educación. Las discusiones sobre la formación de los docentes alcanzó la polarización de dos posiciones: la pedagogía critico-social de los contenidos (centrada en la recuperación de los contenidos significativos en la enseñanza como instrumentos para la transformación social. El docente es un mediador entre el material formativo y los alumnos) y la pedagogía hermenéutico-participativa (centrada en la modificación de las relaciones de poder en la escuela y en el aula. Se busca que el docente revise críticamente las relaciones sociales en la práctica escolar y que formen a su vez sujetos pensantes, libres y

solidarios). Década del 90 se centra en el discurso administrativo-economicista. la tradición eficientista actual opera dentro de políticas de globalización de la economía, las decisiones y la restricción del empleo. La pedagogía critico-social de los contenidos ha quedado absorbida por acuerdos de actualización de los contenidos de los documentos curriculares, recuperando rasgos de la tradición académica. La pedagogía hermenéuticoparticipativa ha desaparecido. Las huellas de las tradiciones y la configuración actual: CAMINOS DE INCERTEZAS. En función de un deber ser formativo se ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. Epistemología espontanea centrada en la noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, y en la ilusión del progreso. Conferencia de Buonaventura de Sousa Santos con presentación de Enrique Dussel en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, viernes 11 de octubre de 2013. https://www.youtube.com/watch?v=E7BSirUOFio Edelstein, Gloria (2012) ¿Qué docente hoy en y para las universidades? En: Dilemas y debates. Intercambios. Volumen 1. Número 1..(digitalizado) Remite abordarlo desde dos aristas: una es la práctica docente en las propias universidades. La otra es la formación que las universidades ofrecen para el desempeño docente en otros niveles y modalidades del sistema educativo. A modo de contextualización: Argentina desde los 90 afronta el desafío de producir cambios en las universidades, en relación a transformaciones políticas, de organización, administración y financiamiento, programas y proyectos. Cobra fuerza, la generación de reorientación del trabajo académico y, por ende, la formación del profesorado. Estas exigencias les corresponden a los docentes tanto en relación a su trabajo como a su responsabilidad institucional.

Las prácticas docentes universitarias comprometen a la investigación, extensión, y trabajo comunitario –tareas de participación ciudadana- así como también la trasmisión de los saberes-como intervención académica propiamente. Los procesos académicos incluyen Reformas de Planes de Estudio, normativas, Proyectos Institucionales Específicos o comunes a diversas áreas. Desde una perspectiva micro analítica, las prácticas de enseñanza son configurantes clave del quehacer docente, sin desconocer otras facetas importantes. Como prácticas sociales contextuadas y plurideterminadas, su comprensión reclama multireferencialidad, que incluye articulación de enfoques y perspectivas del campo pedagógico complementado con otras disciplinas sociales, además de atender a las formas particulares de los procesos de enseñanza de cada campo. Diferentes marcos disciplinarios aportan categorías que sirven para avanzar desde la visión a-crítica hacia una teoría comprensiva de la enseñanza. Antes, la práctica sólo suponía el dominio de contenidos pertinentes y su reproducción. No había formas alternativas de realizarla.

Previo a las dictaduras en la Argentina comienzan los debates sobre esta problemática y se generan proyectos. Estas propuestas se vieron opacadas en el oscurantismo del Golpe de Estado. Con la recuperación democrática aparecen nuevos proyectos, pero orientados a recomponer la vida institucional. En los 90 surge el interrogante ¿qué docente para las Universidades? Los aceleradísimos cambios en la producción y circulación de la información, el conocimiento de las ciencias, las artes, las tecnos, han puesto en tensión las formas de acceso y recepción a los saberes adquiridos para la investigación y el desempeño profesional. Así, múltiples procesos complejizan los procesos de trasmisión en las universidades. Entre ellos el fenómeno de la masificación, que produce un giro en la relación docente- alumno en términos porcentuales, creciendo el número de alumnos por cargo docente, o que dificulta el proceso de enseñanza. Otro factor es la diversidad social y cultural que se registra en la población que accede a las universidades, más allá de la aparente homogeneidad. La segmentación también reclama un diseño de propuestas innovadoras acorde a las realidades. La “profesión académica” alude a los graduados que no ejercen la profesión para la que fueron formados más allá del espacio universitario. La mayoría concreta su carrera en una especialidad a partir de la obtención de cargos docentes- muy pocos solamente investigan-, por lo que la enseñanza es de carácter nuclear. La docencia en las universidades es un pilar de constitución identitaria para los universitarios. Por ello se debe dar una creciente interpelación y valorización de la docencia y la formación en las Universidades. La opción es concebir la enseñanza de las universidades desde una intencionalidad: el mejoramiento de la calidad de los procesos de producción, trasmisión y apropiación de conocimientos, con un fuerte anclaje en la problemática social de nuestro tiempo. Abordaje que requiere explicitar la perspectiva adoptada en la caracterización de la docencia y sus derivaciones en las propuestas de formación. La docencia en las universidades. Desafíos para la formación

A nivel internacional hay tendencias acerca de la docencia. Destacamos aquella que toma distancia de las representaciones que plantean como propósito central la incorporación de reglas y habilidades prácticas , que prefiguran la profesión, que le adjudican la tarea de “reducción a escala del currículo”, es decir, micro intervenciones acordes a la planificación y a lo sumo algunos debates. Desde esta visión recetista, bajo una realidad tecnocrática, se forma una persona que trasmita metodológicamente ciertos contenidos en el aula. Otras representaciones admiten la capacidad para asumir actos intelectuales no rutinarios, de manera autónoma y con la conciencia de los efectos que provocan. Esta concepción esta en dirección al desarrollo profesional como combinación de conocimientos fundados en teorías y prácticas que se utilizan en situaciones particulares y con posibilidad de ajuste flexible y creativo. Desde este enfoque se recupera el concepto de profesionalidad ampliada, que concibe al docente como agente curricular significativo, un docente que conoce, que tiene un saber, y se define respecto del qué, cómo, para qué enseña. Un profesor orientado a la indagación, que no solo actúa sino que, además, es capaz de evaluar las consecuencias de sus acciones y generar cursos

alternativos a partir de la ampliación permanente de sus marcos conceptuales. Esto significa, poner en tela de juicio respecto de las capacidades y disposiciones necesarias para quienes ejercen la docencia en la universidad, tanto la idea de idoneidad resultante de la experiencia en el tiempo, como de la experto-experticia, que responde a una lógica fundada en una gramática social sustentada en categorías como eficacia, éxito, economía de esfuerzos, y una racionalidad basada en modelos de dominio, en prefiguraciones ideales. ¿un superhéroe el profe no les parece? Esta interpretación allana el camino para instaurar nuevas maneras de pensar y hacer las prácticas docentes. Interpelación que conduce a una re conceptualización del conocimiento de los profesores y la dirección de sus prácticas, que recupere el protagonismo de los profesores en la construcción del conocimiento. Esto re relaciona con la incidencia concreta que tendrá en las instituciones de educación superior, en particular con recolocar el papel de la investigación en sus nexos con los profesos de intervención, en la discusión sobre los efectos de poder que devienen de investiduras y jerarquías asignadas. Postulan entonces la idea de profesorado orientado a la indagación. Esta colaboración entre docencia e investigación reclama docentes en comunidades de indagación y compromete el vínculo de profesores y su conocimiento del proceso formativo. Estas redefiniciones demandan una concreción gramática organizacional tanto en los ámbitos de trabajo como de formación, Dejar de lado la regulación estandarizada, desarrollar propuestas en relación con las prácticas docentes cotidianas según cada caso. La cultura institucional y los gestores deben generar condiciones de reflexión crítica, en el marco de políticas que le otorguen a la enseñanza y la formación una centralidad. Sería un fortalecimiento de la posición pública docente. ¿Qué saberes y conocimientos para estas prácticas , para estas propuestas de formación?

El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de producción exigen cada vez más profundización sobre contenidos disciplinarios, multidisciplinarios e interdisciplinarios. Diversas investigaciones vinculan el deterioro de la enseñanza por dos razones: la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual transformación errónea por efecto de las malas transposiciones. Actualmente, la falta de saberes

y

conocimientos

vinculados

a

las

principales

problemáticas

de

la

contemporaneidad. En el caso universitario, debe hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la inclusión de los modos de construcción de conocimientos propios de cada uno, como contenidos a incorporar en los programas y, a la vez, como prerrequisitos para poder avanzar en construcciones didácticas pertinentes, atendiendo a procesos cognitivos y meta cognitivos, posibilitadores de apropiación efectiva de ideas y su propio cuestionamiento desde la reflexividad critica. Formar-se para enseñar exige la configuración sobre saberes que necesariamente asocien contenidos de una formación general de corte humanística propios del ser universitario con los específicos del campo disciplinar de pertenencia y aquellos de orden pedagógico- didáctico

orientados a la comprensión del acto de enseñar en múltiples dimensiones. Así también, os profesores deberían, como intelectuales, participar de la construcción de nuevos conocimientos. Asi mismo hace necesaria la interlocución con investigadores o especialistas de diferentes esferas de conocimiento comprometidos en procesos de indagación de esa naturaleza y en relaciones de cooperación para producir saberes sobre la enseñanza. Todo esto es la profesionalidad ampliada, que reclama integración. Sin embargo, glorita edelstein dice que no tiene idea de como todo esto se debe hacer, pero que se empiece por que cada docente interpele sus propias prácticas. 1.2. ¿de qué manera la Didáctica y el curriculum se vinculan con la enseñanza y el conocimiento? BIBLIOGRAFÍA

Edelstein, G. (2011) Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.(selección) Formar y formarse. Gloria Edelstein Introducción Las prácticas de enseñanza como objeto de indagación. Las practicas reflexivas se hayan vinculadas a la definición de nuevos perfiles en planes y programas para la formación inicial y continua de docentes. Sin embargo algunas concepciones siguen aludiendo a la realidad tecnocrática. Más allá de la discusión, se está revalorizando el proceso de conocercomprender en el aula como manera de incidir en esta práctica. Sobre todo a partir de entender que la práctica áulica se desarrolla en contextos socio históricos concretos, ello requiere indagación acerca de su nza, determinantes y límites.

La propia práctica profesional, circunscripta al campo de la formación inicial y continua de docentes, se constituye en una plataforma de anclaje para la indagación y principal ámbito de emergencia de interrogantes respecto de los mejores modos de abordar el análisis y la reflexión acerca de las prácticas de enseñanza. Se plantea abordar el análisis de las prácticas de enseñanza en tres pasos: 1- observaciones institucionales 2- prácticas intensivas, 3- el análisis a través de guías que prefiguran categorías que operan como filtros de aquello que es objeto de registro, como esquema demarcatorio de focos de análisis y de interpretación de situaciones de la clase. Ante los interrogantes que suscita la práctica profesional, la labor de asesoramiento pedagógico acompaña al docente, y lo ayuda a interpelarse a través de procesos reconstructivos de la memoria. La pregunta general es ¿es posible recuperar aportes de a didáctica general cuando se trata de encarar procesos de análisis de situaciones de prácticas de enseñanza? ¿en qué dirección, con qué limites? Las relaciones de intervención investigación en el estudio de la enseñanza. Surge abordar

la

problemática

enfatizando

comprometidos en las prácticas

los

aspectos

pedagógicos

didácticos

docentes. El foco de atención remite a las prácticas en el interior del aula. Y, en el ámbito del aula, puntualmente en lo relativo a la clase como un interjuego entre los procesos de aprender...