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y Varela. de la escuela. Cap. 1 maquinaria Contenido: escuela y La en el proyecto de la modernidad. Los autores denominan a la escuela como una maquinaria de gobierno de la infancia que no de golpe, sino que e una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI. En este...

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Álvarez Uría y Varela. Arqueología de la escuela. Cap. 1 “La maquinaria escolar” Contenido: educación, escuela y pedagogía. La educación en el proyecto de la modernidad. Los autores denominan a la escuela como una maquinaria de gobierno de la infancia que no apareció de golpe, sino que ensambló e instrumentalizó una serie de dispositivos que emergieron y se configuraron a partir del siglo XVI. En este sentido, intentan aplicar el método genealógico para abordar el pasado desde una perspectiva que ayude a descifrar el presente. Esbozan las condiciones sociales de aparición de una serie de instancias fundamentales que permitieron la aparición de la llamada escuela nacional: 1) La definición de un estatuto de infancia. 2) La emergencia de un espacio específico destinado a la educación de los niños. 3) La aparición de un cuerpo de especialistas de la infancia dotados de tecnologías específicas y de “elaborados” códigos teóricos. 4) La destrucción de otros modos de educación. 5) La institucionalización propiamente dicha de la escuela: la imposición de la obligatoriedad escolar, decretada por los poderes públicos y sancionada por las leyes. 1- Definición de estatuto de infancia La escuela es una institución social de aparición reciente ligada a prácticas familiares, modos de educación y, consecuentemente, a clases sociales. Los autores hacen referencia a la época en la que Europa entera se convierte en tierra de misión de los dos grandes bloques religiosos en pugna: católicos y protestantes y en este sentido afirman que el fanatismo religioso es una de las claves de la modernidad. En ese marco parece “natural”, desde una perspectiva actual, que los individuos de tierna edad se convirtiesen en uno de los blancos privilegiados de asimilación a las respectivas ortodoxias: los jóvenes de hoy son los futuros católicos o protestantes del mañana, y además, su propia debilidad biológica y su incipiente proceso de socialización los hacen especialmente aptos para ser objeto de inculcación y de moralización. Los hijos de los pobres serán a su vez, objeto de “paternal protección” ejercida a través de instituciones caritativas y benéficas donde serán recogidos y adoctrinados (internados). Mientras que, por otra parte, intentarán educar a los de las clases distinguidas en colegios e instituciones fundadas para ellos. La educación será uno de los instrumentos claves utilizados para naturalizar una sociedad de clases o estamentos: existen diferentes calidades de naturalezas que exigen programas educativos diferenciados. De este modo, se instituirán poco a poco diferentes infancias (de la élite y la infancia ruda- popular). Las características que en general van a conferir a la infancia como etapa especial de la vida son: a. b. c. d.

maleabilidad, de donde deriva su capacidad para ser modelada; debilidad (más tarde inmadurez) que justifica su tutela; rudeza, siendo entonces precisa su “civilización”; flaqueza de juicio, que exige desarrollar la razón, cualidad del alma que distingue al hombre de las bestias y, en fin, e. naturaleza de los vicios y de las virtudes, que debe ser encauzada y disciplinada.

Resaltan tres influjos que parecen haber sido decisivos en la constitución progresiva de la infancia: la acción educativa institucional (colegios, hospitales, albergues, etc.); la acción educativa de la familia cristiana; y una acción educativa difusa, que está vinculada a las prácticas de recristianización. En los colegios de jesuitas comienzan las graduaciones por edad, paralelamente a una tutela cada vez más individualizante. Los muchachos eran vigilados y cuidados continua y minuciosamente tanto en el establecimiento como en la familia, en lo que a las clases pudientes se refiere. Philippe Aires demostró que la infancia, tal como hoy la percibimos, se comienza a configurar a partir del siglo XVI. En la Edad Media no existía una percepción realista y sentimental de la infancia: “el niño” desde que era capaz de valerse por sí mismo se integraba en la comunidad. Hacia el siglo XVII se piensa al niño pequeño como un juguete divertido y agradable y recién en el siglo XVIII infancia y adolescencia se separan definitivamente; y ya en el siglo XIX el bebé aparece como una nueva figura. El sentimiento de infancia no existirá entre las clases populares hasta bien entrado el siglo XIX, siendo la escuela obligatoria uno de sus instrumentos constitutivos y propagadores. 2- Emergencia de un dispositivo institucional: el espacio cerrado A partir de finales del siglo XVII de una manera definitiva e imperativa la escuela sustituye al aprendizaje como medio de educación. Se lo separa al niño del adulto y se lo encierra en el colegio; comienza así un proceso que no cesará de extenderse hasta nuestros días y que se llama “escolarización”. Las nuevas instituciones cerradas, destinadas a la recogida e instrucción de la Juventud, que emergen a partir del siglo XVI, tienen en común esta funcionalidad ordenadora, reglamentadora y transformadora del espacio conventual. Este espacio no es en absoluto homogéneo. Se les enseñaba a leer y a escribir, pero también la piedad cristiana y a formar juicio recto de las cosas. En estos nuevos proyectos, que se aplicarán parcialmente en el siglo XVII, comienza a ser una realidad la separación de sexos y edades. El aislamiento se convierte en un dispositivo que contribuye a la constitución de la infancia a la vez que el propio concepto de infancia quedará asociado de forma casi natural a la demarcación espacio-temporal. 3- Formación de un cuerpo de especialistas Los autores señalan que la constitución de la infancia y la formación de profesionales dedicados a su educación son las dos caras de una misma moneda. Los jesuitas realizan un cambio considerable respecto al clásico y arquetípico maestro. Sustituirán los métodos drásticos de intimidación por intervenciones dulces e individualizadoras, una vigilancia amorosa, una dirección espiritual atenta, una organización cuidada del espacio y del tiempo. Se produce una ruptura respecto del maestro de las universidades e instituciones educativas medievales, cuya autoridad se basaba fundamentalmente en la posesión y transmisión de saberes mientras que el maestro jesuita ha de ser un modelo de virtud. El aprendizaje tomará la forma de un continuo torneo, competitividad, exámenes públicos. Se comprende que el mérito individual y el éxito escolar encuentren aquí su caldo de cultivo. El nuevo estatuto del maestro como autoridad moral, implica que además de poseer el conocimiento, sólo él tiene las claves de una correcta interpretación de la infancia. Los nuevos especialistas recibirán una formación controlada por el Estado e impartida en instituciones especiales: las Escuelas Normales. El objetivo primordial es que desempeñen funciones acordes con la nueva sociedad en vías de industrialización. El Estado espera del maestro que se integre en una política de control encaminada a establecer las bases de la nueva configuración social a través de la imposición del castellano como lengua nacional, que los niños aprendan a leer y a escribir, que conozcan los deberes

ciudadanos. La idea de patria y unidad política se enseñará a través de una geografía y una historia singulares. La finalidad de la enseñanza rudimentaria para gente ruda e ignorante era inculcar estereotipos y valores morales en oposición a las formas de vida de las clases populares; imponerles hábitos de limpieza, compostura, obediencia, respeto a la autoridad, etc. El pago que recibía el maestro era simbólico. 4- Destrucción de otras formas de socialización La escuela es una institución social que emerge enfrentándose a otras formas de socialización y de transmisión de saberes que se verán relegadas y descalificadas por su puesta en marcha. La nobleza se ve constreñida, a medida que avanza el siglo XVII, a sustituir a los preceptores de sus hijos por los colegios de los jesuitas. Los colegios inaugurarán una nueva forma de socialización que rompe la relación existente entre aprendizaje y formación, relación que existía tanto en los oficios como en ocupaciones tales como la medicina, arquitectura. Los reformadores católicos instauran en los colegios un modo específico y particular de educación que rompe con las prácticas habituales de formación de la nobleza, y mucho más aun, con el aprendizaje de los oficios de las clases populares. Las Universidades medievales eran corporaciones vinculadas a la comunidad, formaban parte del aparato eclesiástico y tenían una clara dimensión política, con poder de decisión de los estudiantes. En ellas fundamentalmente se adquirían los conocimientos para ejercer el clérigo. De estas “escuelas” medievales se pasa a instituciones modernas, colegios y Universidades reformadas, que ejercerán sobre los estudiantes funciones de control moral y de individualización psicológica; someterán sus cuerpos y la educación de las voluntades en que tanto insisten los educadores religiosos. La tarea del maestro era normalizar a los colegiales. El saber es propiedad personal del maestro, sólo él realiza la interpretación correcta de los autores, conoce las fuentes, adecúa conocimientos a capacidades y decide quién es el buen alumno. La imposición de la escuela obligatoria supondrá un impulso para la aparición de la infancia popular asociada a la inculcación del moderno sentimiento familiar en las clases trabajadoras. La escuela servirá para preservar a la infancia pobre del ambiente de corrupción, librarla del contagio y de los efectos nocivos de la mísera, individualizarla situándola donde es más fácil manipularla, por su propio bien. La escuela, al igual que los colegios de jesuitas, hará suya la concepción platónica de los dones y aptitudes: si el niño fracasa, se debe a que es incapaz de asimilar esos conocimientos tan distantes a los de su entorno, por tanto la culpa es sólo suya, y el maestro no dudará en recordárselo. 5- Institucionalización de la escuela obligatoria y control social A fines del siglo XIX, y principios del XX, el programa político estaba destinado a resolver la cuestión social, la lucha de clases, en el interior de la cual la educación ocupa un papel primordial. El contexto en el que se inserta la escuela nacional es de integración de las clases trabajadoras, de conversión al orden social burgués. Quienes pertenecían a la clase alta, se afanaban por ayudar “desinteresadamente” a obreros y, estos nuevos moralizadores de masas se abrogarán el derecho a la verdad a la que naturalmente las ignorantes clases han de someterse. Se empiezan a aplicar una serie de medidas para el control de las clases populares (“peligrosas”):

- Construcción de casas baratas para obreros, - Reglamentación del trabajo de mujeres y niños, - Remodelación de barrios, - Construcción de cárceles y manicomios para presos y alienados, - Nacimiento de la asistencia social y de sociedades para la protección de la infancia en peligro y peligrosa, entre otros. Todos estos dispositivos tienen por finalidad tutelar al obrero, moralizarle, convertirle en honrado productor. El niño, como si se tratase de un capital en potencia, debe ser cuidado, protegido y educado para obtener de él más adelante los máximos beneficios económicos y sociales. La educación del niño obrero tiene por objetivo principal enseñarle a obedecer, inculcarle la obediencia y la sumisión a la autoridad y cultura legitima. Emerge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias. La imposición de la escuela pública es el resultado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases trabajadoras. Carli. Capítulo I: La invención de la infancia moderna. Domingo Faustino Sarmiento y la escuela pública. En el contexto de la conformación del nuevo estado nacional, comenzaron a debatirse las características y alcances de la escolarización infantil; de esta manera se fueron delimitando discursos modernos acerca de la infancia. La infancia en este caso era objeto de demarcación y disciplinamiento, pero a la vez territorio para una experiencia común de la edad, generacional. La niñez fue gradualmente diferenciada del mundo adulto y se debatió acerca de las nuevas formas de sujetación de la misma por una autoridad suprafamiliar estatal. A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los 14 años debían devenir alumnos. En el imaginario de la época una generación escolarizada se convirtió en condición para la existencia de un país moderno. A continuación analizamos la escolarización de los niños como un fenómeno constitutivo de la sociedad y la cultura moderna de la Argentina: En un contexto de mutación cultural, social y política, agudizado en la década del ’80 a partir de una inmigración masiva centralmente adulta y masculina y de la conformación de nuevos núcleos familiares que combinaron padre inmigrante con madre nativa, la escolarización operó, no solo como factor de homogeneización de las identidades de las nuevas generaciones, sino también como factor de socialización de las generaciones adultas. La escolarización estatal favoreció la configuración del niño como un sujeto que desborda los núcleos familiares y los sectores sociales de origen, y que debía inscribirse en un orden público. Los niños se convirtieron en destinatarios de una transmisión educativa al mismo tiempo que se modulaba la cultura que se quería transmitir y se formaban los especialistas. La sociedad se estaba construyendo con los niños, y las políticas de instrucción pública permitieron discontinuar la nueva etapa respecto del pasado, neutralizar las polémicas ideológicas y las luchas sociales de la época, y crear literalmente una población nacional. La niñez comenzó entonces, a partir de la década del ’80, a ser objeto de una institucionalización estatal y de un proceso de disciplinamiento social. Paralelamente la niñez y la infancia comenzaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagogía, que a la vez que dio lugar a la profesionalización de la enseñanza y

dotó de sentidos técnicos a la identidad del maestro, proveyó contenidos a la construcción de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identificación. De la infancia bárbara a la infancia civilizada Sarmiento fue quien incidió efectivamente en la configuración de un discurso moderno acerca de la infancia. Los niños se tornaron en destinatarios privilegiados de un discurso que los proyectaba como generación futura y como artífices de un nuevo orden a partir de la invención político-cultural de la educación. El discurso sarmientino será analizado por la autora siguiendo los distintos procesos educativos del S.XIX. Dichas etapas indican el pasaje de una primera confrontación entre la infancia bárbara e infancia civilizada hacia una tematización estricta de la identidad del niño como alumno. La primera de estas etapas (1811-1855) muestra el tránsito de la educación post-revolucionaria a la instrucción pública como utopía moderna. Algunas de sus obras, modularon una interpretación político-cultural de la sociedad argentina en la cual la experiencia de la infancia aparece conceptualizada como un acontecimiento fundador de un nuevo orden social. Al mismo tiempo, en otras de sus obras plasmaba la antinomia entre infancia civilizada e infancia bárbara, construida en el clima de las luchas civiles entre porteños y caudillos. Mientras Facundo es el tipo de la barbarie primitiva que se escapa de la escuela luego de desafiar al maestro, Sarmiento era el niño que se instaló en el orden de la cultura por su conexión con la cultura letrada. El niño menor de edad y menor de razón En los textos referidos a la educación de su época, Sarmiento estableció con total precisión la posición del niño en el discurso educativo escolar. El alumno de la escuela era un menor, en dos sentidos: “menor de edad” y “menor de razón” frente a la mayoría de edad del adulto-maestro. La identidad jurídica del niño le permitió a Sarmiento construir la autoridad del maestro, para poder sostener el poder sobre el alumno. El niño es nombrado como “menor” sin derechos propios y, como tal, subordinado a la autoridad de los adultos, padres y maestros. Esta visión se hace evidente en su posición respecto a los castigos corporales (“la letra con sangre entra”). Si bien no creía conveniente restablecer los castigos corporales, consideraba que la autoridad discrecional del maestro para corregir a los niños no debía tener límites (“el maestro sabe lo que hace”). Esta dupla niño/menor y adulto/autoridad paternal-docente es fundante de la relación escolar. La autoridad del maestro del estado se sobreimprimió a la autoridad familiar, en un proceso que marca la tensión entre espacios privados y públicos y que indica la gradual delegación de tareas en el estado educador. Este proceso está estrechamente ligado a los complejos procesos de integración cultural y social de una población nacional conformada por la inmigración. Las crianzas erradas En el discurso del pedagogo encontramos numerosas referencias a la diversidad social y cultural de las infancias de la época. Los tipos de crianza o educación familiar de la época constituían también para Sarmiento los dos extremos antagonistas en que es criado el hombre en nuestras sociedades. Plantea dos estrategias extremas de crianza: la de la familia oligárquica y la de la familia pobre o popular; ambas merecieron un rechazo: la crianza de la familia oligárquica por los “excesos y las ficciones”, y la familia popular por el imperio de lo “natural”. Según Sarmiento, en las familias obreras “el niño presencia las luchas brutales que tienen lugar entre sus padres; la calle es el jardín del recreo...” mientras que, en el otro

extremo, las familias oligárquicas que delegaban la crianza de los niños en las nodrizas o amas investían al niño de un poder en desacuerdo con la edad: un niño reina en su casa, hasta la madre le obedece. Realiza así una oposición entre la “vida ficticia” de los niños sobreprotegidos y el “imperio brutal de las fuerzas” en las familias pobres. Sarmiento impugnaba tanto la privatización doméstica de la infancia, como la ausencia de educación doméstica. Él imaginó una articulación entre familia y Estado, en la cual la educación pública no eliminara la educación doméstica, pero sí tuviera efectos sobre ella. En la escuela debían disolverse las marcas sociales de origen familiar para fundar una igualdad imaginaria con importantes consecuencias futuras (identidad nacional). Sarmiento proponía una larga trayectoria educativa para el niño, una institucionalización temprana y sostenida de la experiencia infantil. El objetivo era borrar las diferencias y desigualdades de origen. Si la diversidad social podía paliarse a través del tránsito por una institución que proveyera una educación moral común a todos los niños, las escuelas primarias comunes operarían para eliminar la diversidad cultural infantil. La utopía de un orden burgués al estilo norteamericano implicaba el desafío de reducir las agudas diferencias sociales sin anularlas. La inscripción del niño en el orden de la cultura La educación recibida en la infancia es pensada como sede de la construcción de un futuro nacional. Educar a los niños suponía operar sobre lo que Sarmiento consideraba un vacío, interviniendo sobre los hijos de una generación descalificada por sus orígenes, por su pobreza o por su ignorancia. Dicha intervención educativa debía ligar al niño con la cultura. La función del maestro era crear una masa homogénea que sustrajera al niño del orden familiar a partir de la imposición de una única moral. La nueva socialidad infantil y escolar suponía sustraer al niño de la naturaleza, dejar de reconocer su crecimiento como un fenómeno biológico para ser sesgado por la educación. La escuela debía ser corral, metáfora utilizada para sostener el éxito de la acción escolar. El corral debía lograr el disciplinamiento de “las pasiones en germen”. El amansamiento de los niños era indispensable para iniciar la escolarización. Los niños en la ciudad o los límites de la escuela Sarmiento reconocía los límites del dispositivo escolar. Consideraba que el alcance de la instrucción pública era parcial frente a ciertos...