Riassunto del libro \"le tecnologie educative\" Bonaiuti, Calvani PDF

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Prof.ssa Menichetti. Ottimo strumento per prepararsi all'esame finale di nuove tecnologie. E', inoltre, composto da foto e tabelle riassuntive e schematiche, utili per semplificare lo studio....

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Le tecnologie educative ➔ Passaggio dall’oralità alle cose scritte -> cambiamento Scrivere -> andare più in profondità nell’analisi dei concetti ➔ Pratiche emerse dalla tecnologia che si possono riportare nel mondo della formazione ➔ Concetto di progettare -> si riporta nell’ambito della formazione, anche se non deriva dal mondo stesso della formazione ➔ Tecnologie -> possono essere applicate in diversi modi ➔ Competenza digitale ➔ Tecnologie come mezzi per cambiare l’ambiente, l’aula ecc... Parte Prima Capitolo 1 1. Mente e media. Quale interazione cognitiva per apprendere La storia dell’uomo può essere rappresentata come un processo di evoluzione protesica: per sopperire alle sue carenze, l’uomo ha creato degli amplificatori culturali (Bruner) sul piano motorio (leve, coltelli), sensoriale e comunicativo (radar, suoni), cognitivo e culturale (linguaggi, schemi, teorie). Questa proliferazione protesica ha coinvolto la dimensione comunicativa e conoscitiva: si assiste ad un’esplosione di minuscoli dispositivi che si insinuano nella vita quotidiana modificando comportamenti, spazi identitari e relazionali. L’essere connessi dà origine a una condizione antropologica radicalmente nuova. Educatori e insegnanti sono investiti di un carico di responsabilità inedito. 2. Media e interfacce Il fenomeno di virtualizzazione e contaminazione tra realtà (real word) e virtualità (e-world) trova le sue radici nella storia dei media, mondo che ha subìto una trasformazione a partire dal processo di digitalizzazione avviato negli anni ’80. ➔ Medium: nuovi dispositivi tecnologici digitali; va considerato come una qualunque interfaccia coadiuvata da un supporto tecnologico che consenta produzione, manipolazione di simboli, significati, identità e spazi virtuali. ➔ Interfaccia: è un concetto centrale per la comprensione dei nuovi dispositivi e delle dinamiche che vi hanno luogo; è una superficie di contatto, il luogo in cui due sistemi o due ordini di realtà si incontrano e comunicano. Le dinamiche che si attivano sono di tipo identitarie, emozionale, interpersonali e cognitive, con esiti e significati di varia natura sul piano psicologico e educativo. La dimensione cognitiva riguarda gli apprendimenti in età e ambiente scolastico e le motivazioni che possono presiedere alla scelta di inserire le tecnologie nella scuola. L’ambito di studio di cui ci occupiamo riguarda la tecnologia cognitiva. La tecnologia cognitiva è l’area che si occupa dei rapporti cognitivi che si vengono a instaurare tra esseri umani e dispositivi tecnologici. Le problematiche sono ambito di studio dell’ergonomia (disciplina nata negli anni ’60 per migliorare le condizioni d’uso dei soggetti che impiegano tecnologie e l’insieme delle prestazioni del sistema integrato).

L’ergonomia cognitiva ha come oggetto di studio l’interazione tra macchina e sistema cognitivo. Riquadro 1: Tecnologia cognitiva ed ergonomica La tecnologia cognitiva è un’area che si occupa dei rapporti cognitivi che si vengono a instaurare tra esseri umani e dispositivi tecnologici. L’importanza delle problematiche e delle varietà degli interfacciamenti si comprende riflettendo su esperienze di uso comune. Le problematiche sono ambito di studio dell’ergonomia, disciplina degli anni ’60. Negli anni ’80 si è diffusa l’ergonomia cognitiva, che ha come oggetto di studio l’interazione tra macchina e sistema cognitivo. De Kerckhove -> psicotecnologia -> studio della condizione psicologica di persone sottoposte all’influsso delle innovazioni tecnologiche. Lévy -> ecologia cognitiva -> studio delle nuove aggregazioni collettive che nella rete producono intelligenza collettiva. 3. Quali sono gli effetti delle tecnologie cognitive sulla mente Per riflettere su come le tecnologie possano favorire lo sviluppo di personalità autonome, creative e responsabili, bisogna domandarsi quale sia la natura dei rapporti ce si generano quando la mente incontra nuovi artefatti digitali. Gli effetti che si possono verificare sono sotto forme di interiorizzazione o di semplice condizionamento/radicamento di pratiche abitudinarie che le tecnologie tendono a favorire. Si deve distinguere la situazione in base ai tempi e in base al fatto che il condizionamento si svolga in maniera diretta o se passi attraverso mediazioni culturali più o meno complesse. Quando mente e tecnologia si integrano, si origina un sistema che è considerato più efficiente rispetto alle prestazioni che può conseguire il soggetto da solo; nella mente si produce una estroflessione, la mente trasferisce il carico sul supporto tecnologico e disabilita le corrispondenti funzioni cognitive interne. Oggi sappiamo che il cervello ha maggiori margini di plasticità rispetto a quanto si pensava in passato e che gli effetti di azioni ripetute sulla mente si possono apprezzare anche in tempi brevi. Con le tecniche di neuroimaging si è dimostrato che esercitando una certa attività si può modificare in modo sensibile la struttura cerebrale anche sul piano anatomico. Si può ipotizzare che le frequentazioni di tecnologie possano condizionare intimamente i circuiti neurologici e i processi cognitivi. Il problema riguarda la natura degli effetti: ci si chiede se assumano il carattere di condizionamenti vincolanti e se e come l’educazione e la scuola possano inserirsi riorientandoli verso finalità adeguate. Alcuni autori hanno immaginato che l’interazione con il pc modificasse di per sé in positivo la mente, favorendo un ampliamento delle funzioni e delle capacità di apprendimento delle nuove generazioni. Prensky ha sostenuto che i nativi digitali svilupperebbero tratti cognitivi caratterizzati da maggiore velocità, flessibilità e pensiero multitasking sarebbero in grado di un migliore adattamento al mondo moderno che richiederebbe tali caratteristiche. Questa posizione è stata smentita e l’autore ha affermato che le tecnologie possono anche sviluppare comportamenti negativi. Lo stesso multitasking si è rivelato ambiguo perché mancano conferme neurologiche.

Accanto alla presenza del multitasking è ragionevole ricercare e identificare altri tratti correlati delle nuove generazioni: esse appaiono meno inclini a interiorizzare il brainframe alfabetico, prediligendo attività di acquisizione veloce e frammentaria da fonti eterogenee, costruzione di conoscenza non lineare, memorizzazione distribuita sulla tecnologia. L’aumento del consumo delle tecnologie riduce la durata dell’attenzione e un eccesso di stimolazioni ricevuto nei primissimi anni sembra accompagnarsi ad una diminuzione delle capacità relazionali delle nuove generazioni. I nuovi media sollevano preoccupazioni in ambito psicologico a causa dello spostamento massiccio delle attività dei giovani dalla realtà fisica al mondo delle virtualità con comportamenti di dipendenza (addiction ). Si può rilevare che nei soggetti che fanno un uso massiccio delle tecnologie si accrescono i rischi di una superficializzazione cognitiva. Ragionamento in sintesi: i nativi digitali stanno sviluppando nuovi tratti cognitivi e pratiche di comportamento conseguenti alla loro convivenza con le tecnologie, la scuola deve adeguarsi alle nuove istanze, gli insegnanti devono accogliere le richieste dei giovani da cui ricavare un forte aumento della motivazione e dell’apprendimento. In realtà sono i metodi usati dagli insegnanti a fare la differenza, non le tecnologie. Le evidenze dimostrano poi che i benefici a livello di apprendimento dell’introduzione delle tecnologie sono limitati e vanno individuati caso per caso. 4. Interazione-interattività Alcune forme di transizione acquistano il carattere dell’interazione, altre di interattività. ➔ Interazione: forma più generale ed è il termine specifico relativo agli scambi tra esseri umani ➔ Interattività: forma di interazione di cui alcuni dispositivi automatici che reagiscono a determinati stimoli possono disporre. Due modalità fondamentali della comunicazione umana: ➔ Comunicazione diretta: è vincolata nello spazio e nel tempo, è immanente e irripetibile. L’interazione coinvolta è complessa perché ne fanno anche parte elementi aggiuntivi rispetto al contenuto linguistico parlato come prossemica e la cinesica. ➔ Comunicazione mediata: riguarda le interazioni interpersonali che sono in qualche modo filtrate da un medium. È svincolata dall’obbligo della compresenza spaziale e anche di quella temporale. Con l’avvento delle nuove tecnologie si sono aperte nuove modalità conversazionali che coinvolgono il rapporto uomo-macchina. Si incontra il termine interattività, la quale si concretizza con il pc nel feedback che quest’ultimo può fornire alle azioni di un soggetto o di un altro computer. L’interattività va considerata come un continuum su cui possiamo fissare alcune soglie con significative differenze sul piano educativo. Norman differenzia due poli della cognizione, quello esperienziale (interattività più intensa e percezione istantanea) e quello riflessivo (interattività meno intensa e percezione distaccata). Riflessività e interattività hanno un rapporto inversamente proporzionale. In alcuni casi il pc non fornisce un feedback immediato ma coadiuva le scelte del soggetto. Si instaura un partenariato. Il navigatore in internet ha un’interattività ancora diversa, definibile come interattività esplorativa. Il

ruolo e gli spazi consentiti alla mente cambiano in funzione della tipologia interattiva. 5. Potenzialità e vincoli insiti nelle tecnologie digitali Tra le componenti delle tecnologie digitali si possono indicare le seguenti: ➔ Editabilità: contenuto facilmente modificabile, adattabile. È un vantaggio quando una ristrutturazione rapida del documento può diventare opportunità per operazioni riflessive o metacognitive oppure quando un docente deve ricavare una versione più semplice/complessa per adattarlo al livello di comprensione degli alunni. ➔ Interattività: feedback del dispositivo tecnologico ad un input dell’uomo. ➔ Accesso e gestione di risorse remote: questo aspetto interessa l’allestimento didattico e il lavoro preparatorio dell’insegnante. Il vantaggio perde di rilevanza nel caso di alunni per i quali le conoscenze necessarie possono essere raccolte nei normali documenti/testi scolastici. ➔ Multimedialità: può offrire situazioni di valore aggiunto con l’audio per sviluppare comprensione del parlato in una lingua straniera, con il video per apprendere procedure esecutive tramite modellamento, con l’integrazione tra voce narrante e immagine statica per rendere più efficace la comunicazione erogativa. Vanno eliminate le situazioni in cui le componenti multimediali non strettamente funzionali a ciò che si vuol far apprendere e non sono integrate secondo i principi di massima efficacia. ➔ Reticolarità: si riferisce al potenziale derivante dall’aspetto ipertestuale/ipermediale, per cui ogni elemento all’interno di un documento può consentire di passare ad altri documenti attraverso collegamenti specifici. Questa caratteristica offre valore aggiunto nelle situazioni in cui può essere opportuno l’impiego di un’integrazione di conoscenza accessibile in modo diretto. ➔ Collaboratività: le tecnologie ampliano le capacità comunicative consentendo al soggetto che apprende di far parte simultaneamente di gruppi diversi. Un valore aggiunto lo si può trovare nei corsi e-learning, orientati a capitalizzare conoscenze o risolvere un problema comune. Le tecnologie non offrono solo potenzialità aggiuntive ma richiedono requisiti particolari per il loro utilizzo. Sono rilevanti due concetti: ➔ Accessibilità: è accessibile un qualsiasi artefatto fruibile da tutti; in ambito informatico si riferisce ad artefatti che siano fruibili senza discriminazioni da soggetti con o senza disabilità, temporanee o permanenti, sensoriali o cognitive, anche con hardware o software limitati. Esistono enti di normazione che emettono linee guida utili per chi deve progettare. La definizione di standard (world wide web consortium) ha permesso la diffusione di tecnologie assistive, le quali si interfacciano con metadati che il progettista deve inserire all’interno dei prodotti, per gestire specifiche esigenze personali. ➔ Usabilità: è il grado in cui il prodotto può essere usato da particolari utenti per raggiungere certi obiettivi con efficacia, efficienza, soddisfazione, in uno specifico contesto d’uso. Essa riguarda l’interazione tra l’utilizzatore e l’oggetto. Il progettista deve osservare sia gli utenti che usano il prodotto per la prima volta, gli utenti abituali, gli utenti che non lo utilizzano da tempo. Da

quest’osservazione il progettista raccoglie informazioni circa i tempi, sicurezza delle scelte, capacità di autocorrezione, gradevolezza d’uso. I principi del design (Norman, Nielsen) raccomandano progettazioni minimaliste e tutto ciò che è irrilevante deve essere eliminato, e ciò che viene usato raramente sia separato dal resto. Occorre rispettare un principio di visibilità in modo tale da permettere all’utente di capire in quale punto del percorso si trova e come può fare per tornare all’inizio. 6. Tassonomia delle interazioni mente-tecnologia cognitiva L’ergonomia didattica ha il compito di calare le conoscenze ergonomiche in contesti concreti di apprendimento, considerando ogni dinamica possibile, per limitare le criticità e potenziare i punti di forza. ➔ Tassonomia delle situazioni che si possono presentare dal punto di vista del potenziale cognitivo su cui far leva a fine di apprendimento. Sfavorevoli all’apprendimento

Favorevoli all’apprendimento

Il modello proposto i può schematizzare nel modo seguente: ➔ Limitato coinvolgimento cognitivo: condizione più diffusa in cui le interazioni che gli alunni hanno con i dispositivi tecnologici mantengono un coinvolgimento caratterizzato da basse implicazioni cognitive. Sono scambi informativi, di intrattenimento, di percezione di scarso significato formativo. ➔ Sovraccarico da tecnologia o da eccesso di informazione: riguarda la situazione in cui il soggetto ha un problema da risolvere e si avvale di un’interfaccia tecnologica che si presenta di difficile comprensione; il sovraccarico è il più rilevante problema che si accompagna all’uso didattico delle tecnologie. Riquadro 3: Teoria del carico cognitivo Questa teoria suggerisce di mettere al centro la memoria di lavoro per comprendere la dinamica dell’apprendimento e i motivi del suo fallimento. Facendo riferimento all’architettura cognitivista della

mente umana, si scopre l’esistenza di strutture operative funzionalmente autonome: memoria sensoriale, memoria di lavoro, e memoria a lungo termine, ognuna caratterizzata da potenzialità e limiti. Il carico cognitivo è la quantità di lavoro o sforzo mentale a cui la memoria di lavoro può far fronte. Si teorizza che il carico cognitivo sia distinto in tre diverse tipologie: estraneo, intrinseco, pertinente. Il primo riguarda le info superflue rispetto all’obiettivo di apprendimento. Il secondo dipende dalla complessità del contenuto in funzione di fattori quali il numero di variabili e di elementi che devono essere contemporaneamente presi in considerazione. L’ultimo è connesso ai processi di comprensione. È necessario che un buon intervento istruttivo si preoccupi di tenere basso il carico cognitivo estraneo, riduca il carico cognitivo intrinseco e aumenti quello pertinente. Per ridurre il carico cognitivo estraneo bisogna operare sugli elementi di disturbo; il carico cognitivo intrinseco può essere ottimizzato attraverso tecniche di scomposizione del compito, adattamento ai ritmi individuali; il carico cognitivo pertinente può essere reso più produttivo facilitando le azioni volte alla costruzione di schemi mentali flessibili. ➔ Disabilitazione: è la conseguenza dell’estroflessione della mente, la cui opera in modo utilitaristico, appoggiandosi alla tecnologia per ridurre l’abilità cognitiva interna. L’educatore si deve domandare se l’interazione con il dispositivo può portare a disabilitare/lasciare ai margini qualche attività cognitiva importante per l’alunno. ➔ Internazionalizzazione: si entra nella casistica delle potenzialità positive. Ci si riferisce alle situazioni in cui il soggetto internalizza funzioni proprie del mezzo stesso che possono risultare utili. L’insegnante si deve domandare se nell’uso del dispositivo l’alunno può incorporare qualcosa di positivo da esso, soffermandosi a riflettere sui modelli e formati con cui esso si presenta o sulla logica che lo caratterizza. ➔ Consolidamento: corrisponde al concetto di assimilazione di J. Piaget. Si tratta di situazioni in cui strutture cognitive o abilità già possedute trovano modo di essere esercitate, perfezionate e ampliate attraverso le tecnologie. Il punto di forza è la variabilità dei contesti di esercitazione didattica. ➔ Sinergia cognitiva (guidata dal mezzo/dalla mente): si collocano qui le situazioni cognitivamente più interessanti, quelle in cui la mente e il mezzo possono cooperare dando luogo a un sistema sinergico capace di portare il soggetto ad acquisire o costruire nuove conoscenze. La sinergia guidata dal mezzo riguarda le situazioni di apprendimento in cui il feedback ricevuto dal medium guida lo studente verso un obiettivo preciso; ci si riferisce ad applicazioni che si svolgono all’interno di domini chiusi, presieduti da un modello che gestisce le interazioni avendo previsto tutte le possibilità. Se la sinergia è guidata dalla mente, il controllo è nelle mani del soggetto; la macchina asseconda, coopera con le decisioni dell’utente, realizzando una buona simbiosi soprattutto con gli utenti esperti. Qui trovano spazio i mind tool, situazioni in cui le tecnologie cognitive possono diventare effettivi utensili della mente. Esiste un’ulteriore variante, la sinergia guidata dal modello concettuale, in cui l’interazione prende le mosse da un costrutto formale creato dal soggetto stesso, sul quale si chiede alla macchina una verifica di funzionalità; l’esecuzione restituisce informazioni per l’eventuale modifica del modello.

➔ Sinergia conoscitiva fondata su risorse e su soggetti esterni: situazioni ulteriore riguarda le opportunità in cui un’esigenza conoscitiva viene a incontrarsi con una risorsa esterna consentendo un ampliamento o una ristrutturazione delle conoscenze possedute: la mente estende il processo di costruzione di conoscenze oltre sé stessa, assumendo la forma di un’intelligenza distribuita. 7. Cattive credenze didattiche L’uso delle tecnologie digitali da parte dei bambini viene sempre vissuto con forti tratti emozionali che ostacolano una comprensione razionale e realistica delle situazioni e delle diverse possibilità che si presentano. Ecco alcune cattive credenze: ➔ Aumento dell’informazione significa migliore apprendimento: provoca più problemi se il soggetto non è predisposto a trasformarle in conoscenze. Le agenzie educative e formative devono insegnare ad affrontare il problema del sovraccarico informativo e a selezionare quelle più importanti e pertinenti per sviluppare competenze interrogative e discriminative. ➔ Arricchimento iper/multimediale significa migliore apprendimento: questa concezione sottovaluta il problema del sovraccarico cognitivo (DEF: Information overload), si verifica quando si ricevono troppe info per riuscire a prendere una decisione o sceglierne una specifica sulla quale focalizzare l’attenzione. Spesso questa moltitudine d’informazioni viene percepita come un “rumore” in termini cognitivi, dato che uno stesso fatto può avere interpretazioni diametralmente opposte o può essere confutato da un’altra informazione. Riquadro 4: principi fondamentali per la comunicazione multimediale

➔ Tecnologie supportate da ambienti costruttivisti comportano miglior apprendimento: tutto dipende dal modo in cui le tecnologie vengono inglobate nel contesto scolastico e della classe. A ciò si aggiungono fraintendimenti legati alle cattive concezioni che riguardano la lezione frontale- questa in realtà può assumere i caratteri della lezione interattiva. ➔ Le tecnologie hanno valore all’interno di un setting spaziale e gestionale rinnovato: le tecnologie vengono considerate da alcuni come elemento sinergico che libera potenzialità nascoste in compresenza di altri fattori esterni. Non bisogna confondere l’appeal esercitato da casi eccezionali come fattore di motivazione all’apprendimento. Oggi sappiamo che il fattore princi...