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Aufbaumodul Literatur, Sprache, Medien (GS): Literatur, Sprache, Medien Thema: Sprache-Grammatikunterricht Text 1: Gornik, Hildegard: Über Sprache reflektieren: Sprachthematisierung und Sprachbewusstheit. In: TB DU I, S. 236-253 1. Problemaufriss  Über Sprache reflektieren  Text auf Kommasetzung prüfen, Euphemismen in polit. Rede kritisieren, Vers-Enden eines Gedichtes erkennen  zahlreiche Möglichkeiten der Sprachreflexion  Nicht einfach, zu klären, was die Kompetenz „Über Sprache reflektieren“ ausmacht  Ist Sprachreflexion neben Schreiben, Sprechen, Zuhören eigene Art? Oder mit diesen Kompetenzen unlösbar verbunden?  Sprachreflexion häufig im Zusammenhang mit Schreiben, Zuhören, Lesen…  Sprache steht im Fokus, Inhalt im Hintergrund  „Reflexion über Sprache“ eigener Arbeitsbereich  Spezifität  in nationale Bildungsstandards wird sie „Sprache betrachten und untersuchen“ genannt etwas eigenes zu sein und gleichzeitig in Beziehung zu anderen Kompetenzen - Doppelheit der Sprachreflexion auch in Begriffen deutlich Sprachthematisierung

Sprachbewusstheit

Metasprachlichen Charakter der Sprachreflexion Wer über Sprache spricht, vergegenständlicht Sprache

Probleme in der Definition Zentrale Kategorie der Sprachdidaktik wer Sprachbewusstheit entwickelt hat  Gebrauch von Sprache & gezielter Blick auf mögliche sprachliche Alternativen

Frage: Welche Inhalte sollen im Grammatikunterricht thematisiert werden, damit Wissen über Sprachbewusstheit produktiv werden kann? (Frage nach Unterrichtsmethoden im Hintergrund) 2. Von Sprachreflexion zu Sprachthematisierung und Sprachbewusstheit: nicht nur eine Begriffsdiskussion  Begriffe spiegeln zum Teil didaktische Zielorientierungen und forschungsgeschichtliche Entwicklungen 2.1 Über Sprache reflektieren – Sprachreflexion  Perspektivisch  Verschiedene Formen der Reflexion  versch. Perspektivierungs- und Interpretationsformen  Reflektieren von Sprache nicht unbeeinflusst vom Unterricht Unterricht prägt den Blick der auf Sprache gerichtet ist  Sprachreflexion = Prozess der gedanklichen Beschäftigung mit Sprachlichem als Objekt“

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Sprache im Deutschunterricht nicht nur genutzt, sondern in ihrer Form, v. a. aber in Funktion für die Gesellschaft und für die individuelle Entwicklung des Menschen erkannt werden Auf Phänomene der Manipulation, Effektiver Einsatz von sprachl. Mitteln bezogen  auch Thema im Deutschunterricht in 60,70er Jahre Sprachreflexion = auch Beschäftigung mit der Grammatik (Ziel damals & heute: Satzarten, Satzglieder, Wortarten…bestimmen) Sprachreflexion im Alltag o Irritation der Sprachbenutzer (z. B. über Sprachwandel, Anglizismenanzahl, ChatKommunikation) o Grundlage: Kommunikationserfahrung –und Probleme o Hintergrund selten gesellschaftskritischer Antrieb, eher Orientierung an einem Ideal (richtig oder falsch) o Normative Sicht auf Sprache im Unterricht

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Sprachdidaktische Seite und Bildungsstandards o Zugang zum eigenen Sprachgebrauch – und Verstehen o Sicheres, flexibles, variables Operieren mit Sprache mit Blick auf versch. Leser und Sprecher und unter Berücksichtigung versch. Intentionen o Basis: Einsicht in Sprachkultur

o Sprachreflexion auf sprachpraktische Relevanz bezogen 2.2 Sprachbewusstheit und Sprachthematisierung  Fähigkeit zur Sprachthematisierung = Sprachbewusstheit  Sprachbewusstheit  Sprache bewusst wahrnehmen, Sprache gebrauchen und bewusst einsetzen  Sprachbewusstheit  kognitiv den sprachlichen Phänomen zuwenden  Mögliche Indikatoren für Sprachbewusstheit: Korrekturen, Erklärungen, Segmentierungen, Frage nach Bedeutung…usw.  Unterscheidung: aktuelle vs. eigentliche Bewusstwerdung Aktuelle Bewusstwerdung eigentliche Bewusstwerdung entsteht aus Situation heraus Sprache gezielt nach Kriterien untersuchen Aufmerksamkeit für einen Moment weg von Sprache bewusst zum Gegenstand machen Inhaltenhin zu sprachl. Form/Gestalt z. B. Fehler wird bemerkt explizit, systematisch, willkürlich  Sprachbewusstheit setzt mit eigentlicher Bewusstwerdung ein und Bedarf der Unterweisung  SSE und Sprachbewusstheit wurden eng miteinander verknüpft , mittlerweile wird Entwicklungsaspekt von Sprachbewusstheit stärker betont  Ossner: Abgrenzung von Sprachkompetenz und Sprachbewusstheit schwierig o Sprachkompetenz: Überwachen der Angemessenheit einer Äußerung = Sprachhandlung = Sprachkompetenz o Sprachbewusstheit (Eichler): Adressatenorientierung, Wortbilderwartung beim Lesen, Textorientierung prozedurale Sprachbewusstheit als innere analytische Tätigkeit  Language Awareness o weiter gefasster Begriff als Sprachbewusstheit o zusätzlich Neugierde auf und Interesse an Sprache o in Deutschdidaktik eher mit Sprachaufmerksamkeit bezeichnet o affektive Seite des Begriffs (Wahrnehmung der sozialen & gesellschaftlichen Gebundenheit von Sprache)

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o Gegensatz dazu ist Sprachbewusstheit auf Kognitionen bezogen Sprachbewusstheit = Anregung des inneren Monitors (Ossner) o Sprachl. Können benötigt gut funktionierenden Monitor (Sprachgefühl) o Monitor braucht Sprachbewusstheit als Instanz zur Lösung o Sprachbewusstheit entsteht durch sprachliche Bewusstwerdung der sprachl. Möglichkeiten die zur Verfügung stehen o Damit Professionalisierung gelingt: Aufbau von Sprachwissen Heranzug bei Entscheidungsfindung

3. Sprachthematisierung und Sprachbewusstheit unter Entwicklungsperspektive 3.1 Das Entwicklungsmodell von Karmiloff-Smith  Stärkere Berücksichtigung: Prozesscharakter der Entstehung von Sprachbewusstheit  Modell der kindlichen Lernentwicklung beschreibt auch Entwicklung sprachl. Wissens (versch. Levels des Wissens versch. Formen von Sprachbewusstheit)  Implizites Sprachwissen = Grundlage von Sprachproduktion – und Verstehen  aus implizitem Wissen wird mehr und mehr explizites Wissen (3 Stufen auf expliziter Ebene  2. Stufe = Sprachbewusstheit)  Sprachwissen wird erst explizit, wenn es ausreichend beherrscht wird  für Curriculare Überlegungen & Unterrichtsgestaltung entscheidende These 3.2 Die Anfänge – Sprachbewusstheit, Semantik und Pragmatik  Reflexion über Sprache wird meist mit Situation verknüpft, in denen Sprache in schriftl. Form vorkommt (Lesen oder Schreiben)  Schriftl. Formen machen planerische Prozesse notwendig  Schriftorientierung zeigt Vielgestaltigkeit der Strukturen, Funktionen, Verwendungsweisen – und Bedingungen  Sprachl. Entwicklung bei Kindern: o Metakommunikation: Kinder verständigen sich über Rollen im Spiel ohne Sprache o Metasprachliches: Sprache nicht nur zur Kommunikation nutzen, sondern sie zum Gegenstand der Betrachtung machen (lange vor Schrifterwerb), z. B. Umbenennen: Hund wird Katze genannt  dadurch wird Sprache explizit vergegenständlicht o Bezeichnungsfunktion: Frage nach Bedeutung von Wörtern Motiv: Wunsch richtig zu verstehen aus Kommunikation heraus und Interesse auf einen Sprachausschnitt (Semantik eines Wortes) Motiv: Interesse (vorher Kommunikationsproblem) Motiviertheit und Polysemie (Bsp: Affenzahn) Sprachform im Fokus Reaktion auf Sprachwitze, zeigt, dass Kinder fähig sind zwei Äußerungen bewusst zu vergleichen o lexikalische und prosodische Veränderungen zu bemerken, fällt ihnen deutlich leichter als syntaktische o Sprachbeobachtungen variieren individuell sehr stark o Unbestritten: mit Spracherwerb entwickelt sich auch Sprachbewusstheit o Kinder fokussieren meist semantische und pragmatische Aspekte

o Kinder versuchen Beobachtetes auf den Begriff zu bringen o K. fokussieren spontan nicht die syntaktische Seite steht im Unterricht jedoch meist im Fokus o In der Forschung diese Entwicklung selten Gegenstand o Diese Entwicklung im Hinblick auf Lesen und Schreiben von Relevanz 3.3 Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit  Bilinguale Kinder entwickeln ihre Sprachbewusstheit und ihre metasprachlichen Fähigkeiten früher als einsprachige (Konfrontation mit 2 Sprachen regt an Sprachen zu vergleichen)  Wissen v.a. auf Semantik und Phonetik bezogen o Segmentierfähigkeit bei Bilingualität auch früher o Einsprachige holen bei Konfrontation mit Schrift auf o Entwicklungsvorsprünge nur bei ausgeglichener Zweisprachigkeit 

Sprachbewusstheit ist bei sukzessiven Erwerb einer Sprache von Vorteil o Morphologische Bewusstheit (Worte aufgrund seiner Bestandteile erschließen) o Bewusstheit syntaktischer Strukturen

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Umgang mit mehr Sprache verstärkt Bewusstwertungsprozess Bewusstwertungsprozess bedürfe Anregung von außen

3.4 Sprachbewusstheit und Schriftspracherwerb  SSE als Neuorientierung Sprachreflexion  sich der Sprachstrukturen zuwenden  Analyse in Silben und Phone o Silben/Phone schwer zu isolieren aus Lautstrom, der Bedeutung transportiert, herauslösen o für Kinder steht Bedeutung in Fokus o Silben und Phone isolieren Konzentration auf Lautung  

o Ob diese Fähigkeit Voraussetzung oder Resultat des Schreibenlernens ist, strittig Gezielte Manipulation der Lautung Leistung beim Schreiben -&Leselernen Lautung-Fähigkeit trainierbar

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Steuerung der Aufmerksamkeit anderes Denken erforderlichformt Denkentwicklung

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Sprache in schirft. Gestalt = Gegenstand betrachten & manipulieren

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Wortsegmentierung bildet sich mit SSE heraus

3.5 Sprachbewusstheit und Grammatik  

Morphologie und Syntax später bewusst (entgegen semantisch, pragmatisch, phonetische Phänomene) DESI-Studie  grammatische Sprachbewusstheit o Explizites Wissen & Wissen bei Korrekturen wird untersucht als implizites Wissen interpretiert o Kompetenzniveaus: automatisiertes sprachl. Können, explizite Sprachbewusstheit, prozedurale Sprachbewusstheit o Zuordnung der Aufgaben und Fehlen des Schnelligkeitskriteriums diskussionswürdig o

Kritik: normativer Begriff von Sprachbewusstheit zugrunde gelegt

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Zusammenhang zw. Zugang zum eigenen grammatischem Wissen & Bewältigung der GU-Aufgaben o Aufgaben zu Wortarten  „Welches passt nicht“ o Frage, ob ein Verb vorliegt oder nicht In Wortarttests positiv abschneiden  verfügen bei impliziten Tests über spezifische syntaktische Infos GU bietet nicht die Möglichkeit Sprachbewusstheit zu entwickeln Unterricht verbindet erworbenes Wissen nicht per se mit implizitem Wissen der SuS, explizites Wissen kann nicht in Funktion treten Unterricht sollte das aber leisten  Forschung nötig! Individuelle Lernentwicklung verfolgen o

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4. Fazit und didaktische Folgerungen  Definition von Sprachbewusstheit nicht eindeutig, doch Einigkeit darüber wer Sprachbewusstheit besitzt, hat sein Sprachkönnen professionalisier, wenn Sprachbewusstheit des Entscheidungsinstanz zur Verfügung steht  Sprachbewusstheit wägt sprachl. Alternativen ab und kann sein Entscheidungen begründen (beim Sprechen, Zuhören, Schreiben, Lesen)  Sprachbewusstheit ist erwerbbar und kann entwickelt werden (auch durch Anregung im Unterricht)  Lehrende müssen sprachanalytische Fähigkeiten erkennen  Sprache muss so Thema werden, dass zur sie zur Sprachbewusstheitsentwicklung beiträgt  Trainieren formaler grammatikalischer Termini ist totes Kategorienwissen  Im Unterricht gelerntes Wissen muss an vorhandene Begriffsbildungen und Wissensstrukturen anknüpfen  Hoffnung: Bei Neukonzeptionierung der Inhalte des Unterrichts werden auch die affektiven, sozialen & politischen Dimensionen der Sprache wieder gesehen  Sprachkönnen ist nur eine Perspektive der Sprachreflexion  Sprachreflexive Einsichten im Unterricht müssen über Sprachkönnen hinausgehen...