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Trabajo de autoevaluación del desempeño en la práctica...

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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS PROFESORADO DE MATEMÁTICA

TRABAJO PRÁCTICO Nº 4 “Autoevaluación”

CÁTEDRA:

Práctica Docente

PROFESORAS:

Saucedo, Gladis Ruíz, María Laura Renzulli, Fernanda

ALUMNA:

-2011-

I. Realizar una metacognición (en el sentido que habla Sanjurjo) de lo actuado en la práctica docente en la escuela secundaria, como una forma de autoevaluación. Tener en cuenta los aportes teóricos de lo trabajado en la cátedra y el de Pablo Flores (especialmente el ciclo de Smyth). II. Realizar el mismo análisis para la pareja pedagógica. I y II. “La tarea asistencial que constituye la docencia es relativa y se dirige a sujetos irrepetibles, distintos y cambiantes, tanto por su individualidad, como por las características de las cohortes en las que se ubican estos sujetos. Los principios de actuación del docente tienen, pues, que adaptarse a nuevas individualidades. Ello le obliga a sumergirse en un proceso de formación continua basada en la reflexión (Schön, 1992) sobre los problemas profesionales que se le van planteando (Stenhouse, 1991; Elliot, 1993).”1 Tal como afirma Flores en su texto, la reflexión tiene que estar abierta a los nuevos aportes que se hacen desde distintas bases teóricas, rescatando aquellas que sean significativas al profesor, en función de su experiencia. Es así, como la reflexión tiene que encerrar procesos de clarificación de los problemas ( descripción e información), y de comunicación con otras fuentes (confrontación). Para así llegar a reformular los problemas y, a plantear nuevas propuestas de acción ( reconstrucción). La aplicación de nuevas acciones seguramente dará origen a otros nuevos problemas, con lo que se repetirá el proceso, dando lugar a un ciclo de reflexión, como el propuesto por Smyth (1991). El ciclo comienza cuando el profesor detecta un problema profesional surgido en el transcurso de la práctica. Este problema tiene que ser descrito de manera precisa para poder ser abordado. Smyth (1991) ha sintetizado su propuesta, esquematizando la acción reflexiva en un ciclo de cuatro fases que representan las etapas en el proceso de reflexión docente:

1 FLORES, Pablo. Reflexión sobre problemas profesionales surgidos durante las prácticas de enseñanza. Universidad de Granada. España. 2000.

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Describir: ¿Cuáles son mis prácticas? En este caso considero que a grandes rasgos es posible determinar en general algunas problemáticas desarrolladas en mi práctica docente tales como: 

Trabajo individualizado, y un manejo de los tiempos regular, al comienzo de la práctica.



Cierto cansancio o dificultades que surgían, que generaban malestar cerca del final de las clases, especialmente las clases de los jueves que constan de 4 hs de 40 min.



Incomodidad por desarrollar los últimos temas, la penúltima semana de la práctica. Teniendo en cuenta que se debía trabajar diferencia de cuadrados y división de polinomios, con método de Ruffini y Teorema del Resto en una semana.



Algunos errores de notación e incompleta corrección de algunas actividades.

Informar: ¿Qué teorías se expresan en mis prácticas? ¿Qué significado tiene lo que hago? Como el constructivismo es la teoría del aprendizaje que decidimos adoptar en nuestra practica docente, junto a mi compañera pedagógica Cintia Ochoa, es importante tener en cuenta que según Sanjurjo esta teoría comprende “toda concepción que parta de comprender el aprendizaje como un proceso en el cual el sujeto, en interacción con el entorno, va construyendo representaciones, teorícas acerca del mismo”2 Para ello, como futuras docentes organizamos la clase, marcando importancia en el intercambio 2

Sanjurjo,L y Trillo Alonso, F (). “Didáctica para profesores de a pie”. HomoSapiens. Pag 106

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de los procedimientos surgidos en forma individual, la formulación oral o escrita de esos procedimientos, la validación de las soluciones y la presentación de los elementos convencionales. Destacando a la vez, la caracterización realizada por Sanjurjo: Entender el aprendizaje desde la teoría constructivista, posibilita establecer

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los siguientes principios didácticos: o

Si el sujeto que aprende no se “pone en actividad” en el acto de aprender, el

aprendizaje no se produce. Se entiende por actividad, a la participación cognitiva en proceso. o

Es necesario que el docente utilice dispositivos que “pongan en funcionamiento”

las estructuras cognitivas del alumno, que intenten provocar interés, que “enganchen” de tal manera que los alumnos se dispongan a pensar en lo que estamos hablando. Así, destacamos que lo que buscamos durante la práctica fue que durante las mismas conozcamos a nuestros alumnos, confiemos en la capacidad de pensar de ellos, sepamos aprovechar los conocimientos “informales” que tienen los chicos, es decir, del gran sentido común con el que ellos cuentan, para ayudarlos a construir y alcanzar aprendizajes teniendo como base este gran potencial. Además de, aventurarse junto con los estudiantes, a detectar sus equivocaciones y por sobre todas las cosas, ayudarlos a modificar sus puntos de vista, siempre apoyándonos en la teoría y no en la mera aplicación de reglas que dejan a la Matemática desprovista de sentido. Confrontar: ¿Cómo he llegado a ser de esta manera? ¿Cuáles son las causas? Destaco del texto de Flores que para ser consciente de las limitaciones de la percepción, se necesita tomar consciencia de que existen otras formas de entender la cuestión, otros elementos de análisis. La materialización de la confrontación requiere, la participación de otros sujetos que facilite la toma de perspectivas de la propia postura. En este sentido considero realmente importante la labor de las docentes a la hora de marcar las dificultades que aparecieron en el desarrollo de la clase, así como también, en determinados momentos creo (ahora finalizada la práctica) necesite o hubiera valorado sugerencias anteriores a la clase, en cuanto a la planificación. Sugerencias que lógicamente fueron dadas durante el armado de la misma, aunque en el momento de desarrollo de la práctica, docentes que no participaron directamente con el proceso en el que se desarrollo la planificación, realizaron correcciones y sugerencias, y me hubiera gustado conocer cual es su visión de la planificación. Sin embargo, la labor del docente no fue la única que valoro para tomar consciencia de que existen otras formas de entender la cuestión, y en esto considero importante no

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solo el trabajo fundamental de la compañera pedagógica sino también el de las demás compañeras de la práctica docente. Ahora si, retomando el ¿Cómo he llegado a ser de esta manera? ¿Cuáles son las causas? Considero que, teniendo en cuenta la primera dificultad marcada el manejo regular del tiempo en un comienzo de las prácticas se debió a, en parte, un desconocimiento de las particularidades del grupo, y en gran medida a la dificultad de regular el trabajo en grupo. En primer lugar, destaco que en el comienzo de mi practica docente, cuando realizábamos trabajos en grupo me preocupaba demasiado por individualizar las explicaciones y correcciones, ya que consideraba que si bien es un trabajo que demanda un tiempo que no se tiene, me “tranquilizaba” ver que los alumnos estaban atentos a la explicación individual y atendían, luego de las primeras clases entendí (aunque ya lo sabía, lo viví desde ese otro punto de vista) que era poco practico este sistema y los alumnos solo escuchaban cuando les explicaba individualmente a ellos. Es por ello que me esforcé por tratar de marcar los errores comunes y las ayudas o guías para los distintos ejercicios en el pizarrón. Sin embargo, al hacer preguntas en general pero no dirigidas a algún alumno determinado, se dificultaba también obtener respuestas porque los alumnos no se sentían parte de las incógnitas. Este problema tiene como base principal el no conocer, desde un principio, los nombre de los alumnos. A medida que transcurrieron las clases considero que fui superando este inconveniente logrando, lentamente, tratar de hacer clases donde los alumnos presten atención o se involucren, llamando o preguntando a los alumnos mas distraídos o dispersos. Un aspecto que me ayudo a lograr esto fue la colaboración de la docente del curso Carina Maumary, que me dio la posibilidad (la segunda semana de observaciones donde realizamos la ayudantía), de poder colaborar en el desarrollo y la corrección de los trabajos prácticos de los alumnos. Esto me ayudo, no solo a empezar a reconocer los grupos y sus modalidades de trabajo, sino también a empezar a detectar cuales eran los errores más destacados en cada uno. Por otro lado, considero que la complejidad del aula, atravesada por múltiples dimensiones: afectivas, sociales, epistemológicas, pedagógicas, y que además, está determinada por algunas características, colaboró con el estado de incomodidad o nerviosismo que sentía. Las características mas marcadas son: o

Inmediatez: cosas que pasan una detrás de otra sin darnos tiempo a

tomar decisiones más pensadas. o

Simultaneidad, es decir, cuando pasan muchas cosas al mismo tiempo.

o

Imprevisibilidad: Por más que planifiquemos, seguro que van a suceder

acontecimientos inesperados.

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Principalmente, en las clases de los jueves donde, los imprevistos o defasajes con lo planificado se hacían más notorios a medida que pasaban las horas. Los alumnos se demoraban en la resolución de actividades, se cansaban, o surgían determinados imprevistos externos (como la entrega de pruebas ajenas a la materia, la votación del centro de estudiante, entre otros) que iban forzando a tomar determinadas decisiones en el desarrollo mismo de la clase, sobre si seguir con otra actividad planeada para institucionalizar el tema siguiente o darla de tarea y hacer un refuerzo de los trabajado hasta el momento. Decisiones que en, en un principio, no colaboraron con el buen manejo del tiempo, pero que sin embargo, fueron ejercitando esa capacidad de hacerlo mas consciente para lograr tomar mejores decisiones, e incorporar a esta actividad al aula. Reconozco que en este caso algo muy importante es la posibilidad de poder observar desde “afuera” la práctica de la compañera pedagógica, ya que si bien ambas reflexionamos sobre las decisiones que puedo tomar en determinadas situaciones, a la vez puedo observar cuales son las decisiones que ella toma, mientras desde otra perspectiva pienso que debería considerar o seria lo mejor para hacer en este momento. Esta situación era algo que trataba de remediar constantemente cuando, al comienzo de la clase siguiente, retomábamos los trabajado y yo trataba de explicitar correctamente alguna explicación confusa o notación incorrecta, o revisión de una actividad que solo corrigieron los alumnos que pasaron al pizarrón. En cuanto a los temas trabajados la penúltima semana de clases, creo que el venir trabajando con los tiempos, en general, de manera bastante acorde a lo pensado, y encontrarme con la pérdida de una clase de los jueves (que consta de 4 hs) debido a que los alumnos viajaron a Tecnópolis, fue determinante. En este momento me vi obligada a hacer un recorte muy importante sobre las actividades de la planificación, donde por ejemplo, de 5 o 6 actividades cuyo objetivo era desarrollar y afianzar la división de polinomios, necesitaba quedarme con un ejemplo y dos actividades, y en el desarrollo de las mismas marcar las particularidades buscadas con cada uno de los ejercicios que quedaron afuera. Lo que generaba una situación en la que tanto la docente del curso Carina Maumary, como yo queríamos brindar todas las aclaraciones posibles a cuestionamientos que los alumnos no se habían hecho todavía porque estaban entendiendo el tema y en muchos casos ni siquiera pudieron resolver un ejercicio individualmente, porque necesitábamos corregir las actividades rápidamente para poder seguir con el desarrollo de los temas. Esta situación fue bastante tensa, y una vez finalizada considero que hubiera sido una buena opción reducir la problematización de algunas actividades como la siguiente:

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A) Indica en cada caso, si las igualdades son correctas y si representan el área de la figura dada. Justifica tu respuesta. i. 4 (a + b) = a2 + b2 ii. (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 iii. (a + b)2 = a2 + b2 + a2b2 iv. (a + b) (a + b) = a2 + ab + ab + b2 B) Si a o b es un número negativo, ya no puede representar una longitud; es decir, la representación geométrica no es adecuada. Prueben, reemplazando a y b varias veces por valores positivos y negativos, si se verifican para valores negativos las igualdades que seleccionaron. para que así, los alumnos puedan entender el concepto con algo un poco más guiado como lo expresado en el cuadernillo de la Institución, para darle lugar a que haya más ejercicios para que los alumnos lleguen más seguros a la prueba. Reconstruir: ¿Cómo podría cambiar? Es importante, como futura docente, no perder de vista las caracterizaciones realizadas para tener en cuenta que, ante este escenario complejo que es el aula, no se pueden utilizar recetas, por tanto cada situación vivida es singular e inédita. Como ya hice explicito considero que una constante a lo largo de la práctica docente fue la sensación de “autolimitación” que ejercí sobre mi persona al ponerme muy nerviosa teniendo en cuenta la situación de evaluación. Considero que esto es parte de mi biografía escolar, y que fue el componente, externo a la práctica en si misma, que más influyó. En primer lugar, creo que es esto lo que “cambiaria” aunque comprendo que no fue una decisión, y soy yo la más interesada en lograrlo. Teniendo en cuenta las actividades, creo que podría haber desarrollado algunas, sobre el final de la práctica, que no generen ese conflicto cognitivo buscado. Ya que, si bien generarlo es muy importante, más importante es poder resolverlo y dedicarle el tiempo suficiente para que la necesidad o la construcción del conocimiento se lleve acabo. Por situaciones como esta creo que se generaron la mayoría de los errores de notación y el apuro por “cerrar” determinadas actividades. Otra cosa que agregaría a lo realizado, sería una tarea para entregar sobre los últimos temas. Ya que, esa es una metodología que me resulto para que los alumnos se sienten a estudiar y repasar los temas trabajados. Si bien soy consciente que muchas veces las actividades las realizaba una persona y las copiaba el compañero de banco,

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creo que con esta modalidad, la mayoría de los alumnos se preocupaban por seguir el trabajo diario para poder cumplir con un trabajo que brindaba una nota conceptual más. Considero valioso remarcar que coincido con que:

o

Para que se produzca el aprendizaje es necesario que el sujeto que aprende interaccione con los contenidos que intentamos enseñarles,

o

Aprender es un proceso, y como tal requiere tiempo, y

o

El docente debe “abrir puertas de entrada” a la comprensión de un nuevo contenido, para posibilitar que alumnos con diversas competencias cognitivas vayan realizando el proceso. Sin embargo estos procesos necesitan tiempo, que seguramente podré valorar y manejar mejor a lo largo de mi camino como docente mientras adquiera experiencia para poder llegar a cumplirlos. II. En cuanto a mi pareja pedagógica, Cinthia Ochoa, considero que al comienzo de la práctica docente su mayor inconveniente fue el manejo de los tiempos, que se traducían en una clase donde los alumnos trabajaban la mayor parte del tiempo en los grupos. Esto generaba que cuando los más rápidos terminaban se dispersen. Sin embargo creo que Cinthia pudo mejorar este inconveniente de manera notable sobre el final de su práctica y pudo hacer un cambio para mejor para superar los inconvenientes que tubo con la docente del curso, que intervenía en las clases. Sobre el final de su práctica, se encontraba atrasada y necesitaba dar conceptos como diferencia de cuadrados, el cuadrado y un binomio, potenciación de monomios, en un tiempo muy acotado. Por lo que tomó la decisión de realizar actividades más guiadas, que si bien no tienen mucho que ver con las desarrolladas en la planificación, con el objetivo de generar la necesidad en el alumno, de incorporar los nuevos conceptos, considero que son acordes con la situación.

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