VL 9 - Entwicklung der Leistungsmotivation PDF

Preview

Summary

Entwicklungspsychologie der Kindheit
Dozentin: Frau Claudia Steinbrink...

Description

VL 9 - ENTWICKLUNG DER LEISTUNGSMOTIVATION Definition Leistungsmotivation -

Schlüsselmotivation für den Erfolg in Schule und Beruf

Leistungsmotivation (Pinquartet al., 2011) -

Bestreben, eine hohe Leistung bei solchen Handlungen zu erzielen, für die man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und bei denen die Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann

Lern- und Leistungsmotivation (Schneider & Hasselhorn, 2012) -

Tendenz einer Person, sich in Abhängigkeit von wahrgenommener Erfolgswahrscheinlichkeit und subjektivem Wert für oder gegen Handlungsalternativen zu entscheiden bei Ausführung der Handlung: Bewertung der Handlung als Erfolg oder Misserfolg in Relation zu subjektiven Tüchtigkeits- oder Qualitätsmaßstäben (die von Person zu Person variieren)

Gemeinsamkeiten -

Gütemaßstab angelegt, subjektiv

Fleiß / Tüchtigkeit / Anstrengung -

Verwandte Begriffe, aber nicht deckungsgleich Motivation sich mit Lernanforderung auseinanderzusetzen ist von dem subjektiv akzeptierten Gütemaßstab abhängt Gütemaßstab: Messlatte dafür, was man von sich selbst erwartet und wann man sich selbst als tüchtig wahrnimmt Gütemaßstab/Tüchtigkeits- oder Qualitätsmaßstab auch als Anspruchsniveau bezeichnet

Vier Grundfragen zur Entwicklung der Leistungsmotivation (Wigfield et al., 2008) -

1. Was muss ich tun, um Erfolg zu haben?  Entwicklung des Verständnisses der Ursachen von Erfolg und Misserfolg 2. Kann ich Erfolg haben?  Entwicklung des Konzepts eigener Kompetenzen 3. Will ich Erfolg haben?  Entwicklung der Leistungsbereitschaf 4. Warum will ich Erfolg haben?  Entwicklung von Zielorientierungen

Entwicklung des Verständnisses der Ursachen von Erfolg und Misserfolg (Was muss ich tun, um Erfolg zu haben?) Voraussetzungen für die Entwicklung leistungsmotivierten Handelns -

Kind muss in der Lage sein, einen Effekt zu erzielen Kind muss sich selbst als Verursacher des Effekts wahrnehmen Kind muss einen Tüchtigkeitsmaßstab (Anspruchsniveau) herausbilden

Tüchtigkeitsmaßstab (Anspruchsniveau) -

ist mitbestimmend für Wahl von Leistungsanforderungen (Aufgabenschwierigkeit) wird zur Bewertung des Handlungsergebnisses als Erfolg oder Misserfolg genutzt

Schritte der Entwicklung des Verständnisses der Ursachen von Erfolg und Misserfolg -

1. Freude am Effekt  ab 3. Lebensmonat: absichtsvolles Herbeiführen von Effekten  zunächst kein explizites Verständnis der Urheberschaf

-

2. Selbermachen wollen (bewusstes Erleben eigener Wirksamkeit)  am Ende des 1. Lebensjahres: Unterscheidung zwischen Handlungen und Effekten, explizites Verständnis eigener Urheberschaf  Erprobung der eigenen Wirksamkeit  Motivationaler Anreiz: Wunsch, ein Ereignis selbstständig herbeizuführen  Kinder wollen nun zunehmend alles selbst machen, akzeptieren keine Hilfe und reagieren mit negativen Gefühlen auf ungewollt geleistete Hilfestellungen anderer Personen

-

3. Orientierung an Gütemaßstäben  im zweiten Lebensjahr: Kinder richten Aufmerksamkeit mehr und mehr auf das Handlungsergebnis  Bemühen um akkurates Nachvollziehen von Handlungssequenzen und Einhalten von Qualitätsstandards  Sie wollen das richtige Ergebnis erzielen

-

4. Selbstbewertung eigener Leistungen  Verhalten ist erst dann leistungsmotiviert, wenn Handlungsergebnis mit Vorstellungen über eigene Tüchtigkeit verknüpf wird  ab ca. 3½ Jahren: Kinder zeigen Stolz bei Erfolg und Beschämung/Verlegenheit bei Misserfolg  Stolz und Scham zeigen Selbstbewertungen der Leistungen an  Leistungsmotivation entsteht im Vorschulalter

-

5. Unterscheidung zwischen Aufgabenschwierigkeit und eigener Tüchtigkeit  ab 5 Jahren: Unterscheidung von Aufgabenschwierigkeiten  Heranziehen von Aufgabenschwierigkeit und Tüchtigkeit zur Erklärung von Handlungsergebnissen anderer

-

6.Aufspaltung des Tüchtigkeitskonzepts in die Komponenten Anstrengung und Fähigkeit  im Vorschulalter:  globale Vorstellungen über Tüchtigkeit (=Erfolg bei Handlungsausführung)  noch keine differenzierte Betrachtung von Anstrengung und Fähigkeit als Ursache von Erfolg oder Misserfolg 

mit 5 bis 6 Jahren:  Zusammenhänge zwischen Fähigkeit und Handlungsergebnissen werden nur bei anschaulichen Fähigkeitsmerkmalen (z.B. Muskelpakete) erkannt  ansonsten keine Differenzierung zwischen Fähigkeit und Anstrengung bei Erklärung einer Leistung



im Grundschulalter:  zunächst (weil leichter beobachtbar) Verständnis, dass Unterschiede in der Anstrengung eine Ursache von Erfolg sind  später (weil nur indirekt zu erschließen) Verständnis, dass Fähigkeitsunterschiede eine Ursache von Erfolg sind

Beispiel: Entwicklung des Verständnisses der Rolle von Anstrengung und Fähigkeit für die Leistung (Nicholls, 1978) -

Durchführung  Kindern werden Filme gezeigt, in denen 2 Kinder mit unterschiedlicher Intensität an Mathematikaufgaben arbeiten  In 2 der Filme: gleichhohe Punktzahl für die Kinder (entweder hoch oder niedrig), obwohl nicht gleich stark gearbeitet  3. Film: Ausdauerndes Kind niedrigere Punktzahl als abgelenktes Kind  Danach Befragung der Versuchskinder, um Niveau bezüglich Verständnis von Rolle von Anstrengung und Fähigkeit auf die Leistung zu ermitteln  Hat ein Kind besser gearbeitet? Konzentrierter? Ist ein Kind schlauer? Warum bekommen beide Kinder dieselbe Punktzahl? Würde bei gleicher Anstrengung eines der Kinder die größere Punktzahl erzielen?

-

Niveau 1: undifferenziertes Tüchtigkeitskonzept

-

Niveau 2: höhere Leistung wird mit höherer Anstrengung erklärt

-

Niveau 3: beginnende Unterscheidung zwischen Anstrengung und Fähigkeit

-

Niveau 4: höhere Leistung wird je nach Situation auf höhere Anstrengung bzw. höhere Fähigkeit zurückgeführt

Entwicklung des Konzepts eigener Kompetenzen (Kann ich Erfolg haben?) Aspekte der Entwicklung des Konzepts eigener Kompetenzen -

-

Entwicklung aufgabenspezifischer Erfolgserwartungen  Vorhersage der Erfolgswahrscheinlichkeit  Anspruchsniveausetzung  Aufgabenwahl Entwicklung globaler Überzeugungen über den eigenen Erfolg

Entwicklung aufgabenspezifischer Erfolgserwartungen Vorhersage der Erfolgswahrscheinlichkeit -

-

-

-

Vorschulalter  Kinder erklären Leistungsunterschiede of durch Anstrengung  optimistische Verzerrung der Erfolgserwartung  Konzept „Ich kann Leistung erbringen“ hat sich gebildet; dadurch geht Kind davon aus, dass es das auch kann ältere Kinder  passen ihre Erfolgserwartungen vorherigen Rückmeldungen über Erfolg/Misserfolg an mit 10 bis 12 Jahren  Konzept der Erfolgswahrscheinlichkeit (welches Aufgabenschwierigkeit, Fähigkeit und Anstrengung gleichzeitig berücksichtigt) vollständig erworben  Warum erst mit 10 bis 12 Jahren? -Verständnis von Fähigkeit entwickelt sich noch bis zum Ende der Kindheit weiter (vgl. Studie von Nicholls, 1978) Beispiel: Studie zur Erfolgserwartung bei Kindern (Parsons & Ruble, 1977)  Untersuchung der Erfolgserwartungen von Kindern nach kürzeren und längeren Erfolgs- und Misserfolgs-Sequenzen  Über längere Sequenz von Handlungen wurde entweder Erfolg oder Misserfolg erlebt  Danach Frage: Wie zuversichtlich bist du, dass du im nächsten Durchgang Erfolg hast?  jüngere Kinder: Erfolgszuversicht bleibt auch bei Misserfolg bestehen  ältere Kinder: Anpassung der Erfolgserwartungen an die Rückmeldungen bzgl. Erfolg/Misserfolg

Anspruchsniveausetzung -

-

-

im Vorschulalter:  Kinder sind bei anschaulichen Aufgaben in der Lage, ihre Ziele aufgrund vorausgegangener eigener Erfolge oder Misserfolge anzupassen  z.B. nach Misserfolg: Herabsetzung des Anspruchsniveaus und Bearbeitung einfacherer Aufgaben ab dem 8. Lebensjahr:  Anspruchsniveausetzung erfolgt zunehmend aufgrund von Vergleichen der eigenen Leistung mit der Leistung anderer Kinder (soziale Bezugsnorm) ab dem Jugendalter:  individuelle (Blick auf eigene vorherige Leistung) und soziale (Blick auf Leistung im Vergleich zur Leistung anderer) Bezugsnorm werden in Abhängigkeit von der Situation angewendet

Aufgabenwahl: Erwartungs-mal-Wert-Theorien der Motivation -

Annahmen: Personen sind umso stärker zu Handlung motiviert, je  größer die subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit (Erwartungskomponente)  höher der Erfolgsanreiz (Wertkomponente)

-

Wirkung von Erwartungs- und Wertkomponente auf Motivation  schwierige Anforderung: hoher Erfolgsanreiz, aber niedrige Erfolgswahrscheinlichkeit  motiviert nicht zum Leistungshandeln  leichte Anforderung: hohe Erfolgswahrscheinlichkeit, aber niedriger Erfolgsanreiz  motiviert nicht zum Leistungshandeln  mittelschwere Anforderung: Zusammenspiel (Produkt) aus Erfolgswahrscheinlichkeit und Erfolgsanreiz (Erwartung mal Wert) verspricht maximalen Gewinn

-

Berücksichtigung von Erfolgsanreiz und Erfolgswahrscheinlichkeit bei der Aufgabenwahl  Nutzung beider Dimensionen (Erfolgsanreiz und Erfolgswahrscheinlichkeit) bei jüngeren Kindern  je nach Situation wird aber eine der Dimensionen stärker bei der Aufgabenwahl berücksichtigt 

Beherrschung der multiplikativen Verknüpfung von Erfolgsanreiz und Erfolgswahrscheinlichkeit erst ab dem späten Kindesalter / frühen Jugendalter (ab ca. 10 Jahren)  einer der Gründe: Voraussetzung ist die Fähigkeit zum abstrakten Denken

Entwicklung globaler Überzeugungen über den eigenen Erfolg -

Entwicklung globaler Selbstbewertungen der Leistungsfähigkeit  Vorschulalter:  überoptimistische Einschätzung der eigenen Fähigkeiten  Schulalter:  kontinuierliches Absinken der Fähigkeitseinschätzungen über die ersten 6 Schuljahre hinweg  Ursachen für Entwicklungstrend:  zunehmender Realismus der Selbsteinschätzung durch wachsende kognitive Fähigkeiten  steigende Anforderungen an die Kinder  Einsatz sozialer Vergleichsprozesse: Einschätzung der eigenen Fähigkeiten wird zunehmend durch relative Position in Bezugsgruppe bestimmt

-

Beispiel: Absinken des Selbstkonzepts der Lese- und Mathematikfähigkeiten von Klasse 1 - 6 (Wigfieldet al., 1997)  Längsschnittstudie über 3 Jahre, 3 Kohorten  1. Kohorte begann in Klasse 1, 2. Kohorte in Klasse 2, 3. Kohorte in Klasse 4



Tendenz eines Absenkens der Competence Beliefs  Befragung zu Selbstkonzept bezüglich Lese- und Matheleistung

Stabilität interindividueller Unterschiede des Selbstbildes schulischer Fähigkeiten -

Wie stabil sind die Einschätzungen der globalen eigenen Fähigkeiten?  Allgemeine Einschätzung der schulischen Fähigkeiten  Würde ein Kind, dass zu einem bestimmten Zeitpunkt hinsichtlich seiner akademischen/schulischen Leistungen als gut aufgestellt einschätzt, sich auch über einen längeren Zeitraum so einschätzen?

-

zunehmende Stabilisierung interindividueller Unterschiede bzgl. der Fähigkeitseinschätzungen über die Schulzeit:

-

Cole et al. (2001): 6-Monats-Stabilität des Selbstbilds schulischer Fähigkeiten:



2 überlappende Kohorten (Beginn in 3./6. Klasse, Ende in 8./11. Klasse -> 6 Jahre, Längsschnittstudie)



Alle 6 Monate über 6 Jahre Selbsteinschätzung über verschiedene Dimensionen  1 dieser Dimensionen war das akademische Selbstkonzept -> selbst wahrgenommene Schulleistungsfähigkeit



Korrelationen auf der y-Achse abgetragen: Korrelationen der Einschätzungen mit einem Abstand von 6 Monaten  Klasse 3: r = 0,69 -> 6-Monats-Stabilität bereits recht hoch  Klasse 11: r = 0,85 -> sehr hohe 6-Monats-Stabilität



aber: rascher Anstieg der Stabilitätskoeffizienten im Verlauf der Schulzeit  bereits im Grundschulalter Korrelationen bis r = 0,74 Heißt: Interindividuelle Unterschiede bezüglich der Fähigkeitseinschätzung über die Schulzeit stabilisieren sich zunehmend und werden auch relativ schnell stabil -> Schon im Grundschulalter r bis 0,74 (-> Schon hier Unterschiede, die Kinder bezüglich der eigenen Einschätzungen ihrer allgemeinen schulischen Fähigkeiten/Fähigkeitsselbstbildern haben recht stabil)



Abnahme der Stabilität nach Schulwechsel (u.a. durch Veränderung der sozialen Vergleichspartner)  Der Dip/ Drop zwischen Klassenstufe 6 und 7, da hier Schulartenwechsel

Entwicklung der Leistungsbereitschaft und Lernfreude (Will ich Erfolg haben?) -

-

-

Mehrheit der Studien bezieht sich auf schulische Leistungsbereitschaf und Lernfreude Kindergartenalter:  hohes Niveau an Lernfreude  aber nicht so viele Studien Schulalter:  Lernfreude steigt zu Schulbeginn weiter an, dann kontinuierliches Absinken  Verlauf variiert z.T. in Abhängigkeit von den untersuchten Schulfächern, sowie Geschlecht und sozioökonomischem Status der Teilnehmer Beispiel: Studie zu Veränderungen von vier Aspekten schulischen Engagements (Skinner et al. 2008)  Klassestufe 4-7, pro Klassenstufe >100 Kinder  Fragebögen mit folgenden abgefragten Aspekten:

Durchgezogene Linie: nicht signifikante Ergebnisse bezüglich Unterschieden von einer Klassenstufe zur nächsten; gestrichelte Linie: Signifikantes Ergebnis bezüglich Abnahme/Zunahme Faktoren, die zur Abnahme von Lernfreude im Verlauf der Schulzeit beitragen   

Zunahme der Empfänglichkeit für Leistungsrückmeldungen im Grundschulalter wachsender Leistungsdruck im Verlauf der Schulzeit steigendes Interesse an außerschulischen Aktivitäten im Jugendalter

Entwicklung von Zielorientierungen (Warum will ich Erfolg haben?) Zwei Typen von Zielorientierungen -

Lernzielorientierung  Leistungssituationen werden als Gelegenheit gesehen, um  Herausforderungen zu meistern  die eigene Fähigkeit zu verbessern  dazuzulernen

-

Leistungszielorientierung  Anforderungen werden als Situationen gesehen, in denen die eigene Fähigkeit bewertet wird  Motivation, die eigenen Fähigkeiten zu zeigen, bzw. eigene Unfähigkeit zu verstecken

Entwicklung von Zielorientierungen -

im Verlauf der Schulzeit nimmt Lernzielorientierung ab und Leistungszielorientierung zu ⇒ Gründe für das Lernen verändern sich:  Abnahme des Lernens mit dem Ziel, besser zu verstehen (Abnahme der Lernzielorientierung)  Zunahme des Lernens mit dem Ziel, im Vergleich zu anderen gut abzuschneiden (Zunahme der Leistungszielorientierung)

-

frühe und mittlere Kindheit: Lernzielorientierung ist typisch

-

ab 12 Jahren: Leistungszielorientierung gewinnt zunehmend an Bedeutung

Ausgewählte Einflussfaktoren auf die Entwicklung der Leistungsmotivation Attributionsstil des Kindes -

Kausalattributionen = Ursachenzuschreibungen für Erfolg und Misserfolg in Leistungssituationen  Was glaube ich selbst, warum ich in einer bestimmten Situation erfolgreich/nicht erfolgreich war?

-

Kausalattribution im Vorschulalter:  Dimensionen der Erklärung von Erfolg und Misserfolg (Anstrengung, Fähigkeit, Aufgabenschwierigkeit, Zufall) sind nur in Ansätzen vorhanden:  Tendenz, Erfolge und Misserfolge auf Anstrengung zurückzuführen  Bedeutung der Aufgabenschwierigkeit für Erfolg und Misserfolg wird erkannt  kein Verständnis für Konzepte von Fähigkeit und Zufall  Optimismus und Erfolgszuversicht in Leistungssituationen

-

Kausalattribution im Grundschulalter:  Im Verlauf der Grundschulzeit:  Kindern wird zunehmend bewusst, dass Anstrengung und Fähigkeit unabhängig voneinander sind 

-

⇒ Wichtiger Einflussfaktor auf die Entwicklung der Leistungsmotivation:  Ursachenzuschreibungen (Kausalattributionen) der Kinder für ihren Erfolg oder Misserfolg in Leistungssituationen

Attributionsstile im Grundschulalter nach Dweck et al. 1983

Erziehungsstil der Eltern -

Autoritativer Erziehungsstil günstig für die Entwicklung der Leistungsmotivation  warmherzige und unterstützende Behandlung der Kinder  hohe, aber realistische Leistungserwartungen  Erfolge werden Fähigkeiten und Anstrengung zugeschrieben  Misserfolge werden als etwas dargestellt, was in Zukunf durch mehr Anstrengung kompensiert werden kann  Leistung wird nicht als etwas betrachtet, das das Kind nur den Eltern zuliebe erbringt, sondern, dass das Kind, das für sich selbst macht  Unterstützung der Entwicklung eines bewältigungsoptimistischen Attributionsstils

Bezugsnormorientierung der Lehrpersonen: Sozial vs. individuell -

soziale Bezugsnormorientierung:  Tendenz, Leistungen eines Schülers hauptsächlich mit den Leistungen der Mitschüler zu vergleichen  Verhalten der Lehrperson:  Bewertung der vollendeten Leistung  Lob für überdurchschnittliche Schüler (besser gegenüber anderen Schüler*innen) 

Wirkung auf leistungsstarke Schüler*innen  Erfahrung: wiederholt besseres Abschneiden als andere  Erfolge werden auf Fähigkeit (internaler, stabiler Ursachenfaktor) zurückgeführt

 Misserfolge werden auf Pech (externaler, nicht kontrollierbarer Ursachenfaktor) oder mangelnde Anstrengung (internaler, kontrollierbarer Ursachenfaktor) zurückgeführt  Begünstigung eines bewältigungsoptimistischen Attributionsstils  soziale Bezugsnormorientierung begünstigt die Entwicklung der leistungsstarken Schüler*innen Wirkung auf leistungsschwache Schüler*innen  Erfahrung: trotz Anstrengung schlechteres Abschneiden als Klassenkameraden  Erfolge werden auf Zufall und Glück (externale, variable Ursachenfaktoren) zurückgeführt  Misserfolge werden auf mangelnde Fähigkeit (internaler, stabiler Ursachenfaktor) zurückgeführt  Begünstigung eines hilflosen Attributionsstils  Erkenntnis: sich anstrengen lohnt sich nicht; Leistungsanforderungen sollte man besser aus dem Weg gehen  (=> Misserfolgsmeidung)  soziale Bezugsnormorientierung wirkt sich negativ auf die Entwicklung leistungsschwacher Schüler aus individuelle Bezugsnormorientierung:  Tendenz, Leistungen eines Schülers mit seinen vorherigen Leistungen zu vergleichen  Verhalten der Lehrperson:  Betonung des Lernfortschritts des einzelnen Schülers  bei Verbesserung der individuellen Leistung gegenüber Ausgangsniveau ist positive Bewertung möglich  Lob und Bekräfigung auch für unterdurchschnittliche Schüler, wenn diese sich bemühen 

-



-

Wirkung auf Leistungsmotivation  Handlungsergebnisse werden mit früheren Leistungen der Person verglichen  Erfahrung, durch eigene Anstrengung (internaler, variabler Ursachenfaktor) kontinuierlich höhere Leistungen erbringen zu können; dies wird auch gesehen und rückgemeldet (von außen)  Stärkung der Erfolgszuversicht  Stärkung der Attribution der eigenen Leistung auf internale und variable Faktoren

Studie Rheinberg 1993: Bezugsnormorientierung von Lehrpersonen und Entwicklung der Misserfolgsvermeidung  Misserfolgsmeidung  Motivation Misserfolg aus dem Weg zu gehen  kann dadurch bewerkstelligt werden, dass man Leistungsanforderungen aus dem Weg geht...