Vorlesung 11 - Klausurrelevant - Lernförderung und Lernmotivation PDF

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Lernförderung und Lernmotivation: Entwicklung von Erwartungen II Vorlesung 11 – Klausurrelevantes Wissen

Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit Erwartung x WertTheorie der Motivation Vorwissen

Sie kennen die unterschiedlichen Auswirkungen von hoher und niedriger Selbstwirksamkeitserwartung auf das Befinden und (Lern-)Verhalten Erwartung, selbst etwas bewirken zu können Definition SelbstwirkGenauer: Erwartung, aufgrund eigener Kompetenzen/ Fähigkeiten selbst Handlungen samkeit erfolgreich ausführen zu können, die zu gewünschten Handlungsfolgen führen.

Allgemeine Selbstwirksamkeit Schulische Selbstwirksamkeit

Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen. Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir immer, wenn ich mich darum bemühe. SuS: Ich kann auch die schwierigen Aufgaben im Unterricht lösen, wenn ich mich anstrenge. Wenn ich eine schwierige Aufgabe an der Tafel lösen soll, glaube ich, dass ich das schaffen werde. LK: Ich bin mir sicher, dass ich auch mit problematischen SuS gut zurechtkomme, wenn ich mich darum bemühe. Ich weiß, dass ich zu den Eltern guten Kontakt halten kann, selbst in schwierigen Situationen.

Differentielle Folgen der Selbstwirksamkeit

Sie können Quellen der Selbstwirksamkeit nennen

Quellen

Anfälligkeit für Selbstwirksamkeitsdefizit Unterscheidung

-SuS, die physiologisch leicht erregbar sind (z.B. hohe Ängstlichkeit), sind besonders häufig von geringen Selbstwirksamkeitserwartungen betroffen. -Symptome: Herzklopfen, Schweißausbrüche, Händezittern, Frösteln und Übelkeit in Leistungssituation Intervention: z.B. Entspannungsübungen Sie können Selbstwirksamkeit von Kontrollüberzeugungen unterscheiden Kontrollüberzeugungen: Erwartung, dass ein Ereignis (Handlungsfolge) durch Handlungen herbeigeführt werden kann.

Selbstwirksamkeit: Erwartung, selbst eine Handlung zeigen zu können, durch die die gewünschte Handlungsfolge herbeigeführt wird.

Sie können erklären, wie die Wahrnehmung von Kontingenzen die subjektive Kontrollüberzeugung beeinflusst (rot-grünes Diagramm) Objektive Kontrolle: Statistischer Zusammenhang zw. Verhalten u. Ereignis Kontrolle u. Unkontrol(Kontingenz) lierbarkeit Subjektive Kontrolle: Wahrgenommener Zusammengang zw. Verhalten u. Ereignis

Sie wissen, wie erlernte Hilflosigkeit entsteht und kennen die Symptome und schulbezogenen Auswirkungen Definition Aufgrund negativer Erfahrungen entwickelte Erwartung, eine Situation nicht kontrollieren erlernte oder beeinflussen zu können (Seligman, 1975) Hilflosigkeit Experiment A Kontrollierbarkeit: Stromschläge können vermieden werden (z.B. durch Hinüberspringen in den anderen Teil der Shuttle Box) B Unkontrollierbarkeit Stromschläge können nicht vermieden werden (z.B. weil beide Teile der Shuttel Box unter Strom gesetzt sind) Versuchsanordnung (Shuttel Box) zu Untersuchung des Erlernens von Hilflosigkeit.

Verhalten eines Hundes mit Erfahrung von Kontrollierbarkeit.

Verhalten eines Hundes mit Erfahrung der Unkontrollierbarkeit.

Theorie

Schulbezogene Hilflosigkeit

Typische Aussage: Egal ob ich mich anstrenge oder nicht, meine Noten werden sich nicht bessern. Folgen: Affekt: negatives Befinden, Angst, Depression, geringer Selbstwert Verhalten: reduzierte Anstrengungsbereitschaft, Anstrengungsvermeidung, Leistungsbeeinträchtigung Kognition: reduzierte Fähigkeit, Zusammenhang zw. Anstrengung u. Leistungsergebnis zu erkennen Sie können erklären, warum es v. der Art der Attribution abhängt, ob das Erleben v. Unkontrollierbarkeit den Selbstwert beeinträchtigt, generalisiert wird u. zu langfristigen Symptomen von Hilflosigkeit führt Unkontrollierbarkeit Offene Warum beeinträchtigt sie nicht bei allen Personen den Selbstwert? Fragen in der Theorie Warum wird die Nichtkontrollierbarkeits-Erwartung nicht immer auf andere Situationen generalisiert? Warum bleiben die Symptome bei verschiedenen Personen unterschiedlich lange bestehen?

Attributionstheor. Reformulierung der Theorie der erlernten Hilflosigkeit

Dreidimensionale Klassifikation nach Weiner (Vorwissen) Attribution Nichtkontingenz

„Pessimistischer“ Attibutionsstil Anfälligkeit für gelernte Hilflosigkeit Folgerung für LK

Nichtkontingenzerfahrungen werden auf -internale -globale -stabile Ursachen attribuiert. SuS mit einer negativen Lern- oder Leistungsgeschichte SuS, die selten Kontrolle in der Schule erleben SuS mit pessimistischem Attributionsstil Sorgen Sie dafür, dass sich SuS als „Verursacher“ ihrer Leistungen sehen! -Betonen Sie den individuellen Fortschritt: individuelle Bezugsnorm! -Geben Sie lernwirksames Feedback incl. Feed-forward-Komponente! -Fördern Sie Attributionen auf kontrollierbare Ursachen von Erfolg und Misserfolg! -Weisen Sie auf den Zusammenhang zwischen eigenem Handeln/Anstrengung und Ergebnis/Leistung hin! Beispiele: Halten Sie Rückblick und zeigen, wie viel leichter jetzt der Lernstoff erscheint. Regen Sie an, dass SuSeigene Produkte verbessern. Heben Sie besonders gelungene Arbeitsbeispiele auf. Sprechen Sie m. den SuS ü. Zielsetzungen u. halten Rückblick auf die erreichten Ziele.

Regen Sie SuS zum Nachdenken an, wie sie schwierige Probleme gelöst haben. Um Erfahrung von Kontrollierbarkeit zu stärken -geben Sie möglichst viele Wahlmöglichkeiten, z.B. Art der Aufgaben, Vorgehensweisen, Zeitpunkt der Prüfung -beschreiben Sie die Leistungsanforderungen / Bewertungskriterien eindeutig -trennen Sie klar erkennbar zwischen Lernzeiten und Prüfungszeiten DONT’S bzgl. Förderung v. Kontrollüberzeugungen Entschuldigen Sie Misserfolge gegenüber den SuS nicht damit, dass diese benachteiligt sind, z.B. außerhalb der Bildungsinstitution in ungünstigen Umständen leben! Stellen Sie keine Vorbilder vor, die für die SuS unerreichbar scheinen! (Besser: Erzählen Sie, wie Sie selbst in bestimmten Bereichen Ihre eigenen Fähigkeiten ausgebildet oder Schwierigkeiten durch eigenes Handeln überwunden haben Subjektiver Wert / Theorie motivationalen Handlungskonflikte-Sie können Leistungswerte und Wohlbefindenswerte voneinander unterscheiden und wissen, welche Vor- und Nachteile sich jeweils aus einer bevorzugten Orientierung ergeben. Subjektiver Theorie motivationaler Handlungskonflikte: Wert aus Einfluss gesellschaftlich vermittelter Werte auf schulische Lernmotivation der Wertewandel: mit steigendem Lebensstandard werden Wohlbefindenswerte wichtiger (vgl. Erwartung x Inglehard). WertTheorie der Motivation

Beispiele für die Messung

Leistungswerte: Wie wichtig findest du es, das man bei allem versucht, der/die Beste zu sein? Ich finde es wichtig, dass man im Leben Erfolg hat und es zu etwas bringt. Wie ähnlich bist du Anne: Anne ist es vor allem wichtig, dass sie im Leben etwas erreicht! Wohlbefindenswerte: Wie wichtig findest du es, dass man sein Leben mit Dingen verbringt, die einem Spaß machen? Ich finde es wichtig, dass man im Leben viel Freizeit hat, in der man machen kann was man will! Wie ähnlich bist du Julia: Julia ist es vor allem wichtig, dass sie im Leben Spaß hat und viel erlebt? -Lern- u. Arbeitskontexte eher geeignet, Leistungswerte zu bedienen; Freizeitkontexte eher Wohlbefindenswerte -zunehmende Bedeutung Wohlbefindenswerte verstärkt Konkurrenz zw. Schule & Freizeit -in Konfliktsituationen entscheiden sich leistungswertorientierte SuS eher für Lernen, wohlbefindensorientierte SuS eher für Freizeit -lernen/arbeiten wenig intrinsisch motiviert o. interessengeleitet -geringer Zugang zu eigenen Gefühlen u. Wohlbefinden können sich als fremdbestimmt, ohne Lernfreude erleben

Theorie motivationaller Handlungskonflikte Leistungswertorientierte SuS positive Lebensbewältigung, aber problematisch, wenn Wohl-außerschulischen Aktivitäten wenig strukturiert u. befindens-geringe Impulskontrolle / Selbstkontrollkompetenzen orientierte persönliche Ziele werden nicht erreicht. SuS Sie wissen, wie motivationale Interferenz entsteht und welche Folgen diese hat. Sie kennen die dysfunktionalen Lösungsstrategien und Selbstkontrolle als funktionale Strategie SuS im Ähnlich hohe Werte bei Wohlbefinden u. Leistung Konflikt Gefahr der Motivationalen Intereferenz Definition Negativer Einfluss, den Anreize unterlassener Handlungen auf aktuelles Erleben und motivatVerhalten ausüben tionaler Folgen: -geringere Freizeitzufriedenheit bzw. geringere Lern-Arbeitszufriedenheit nach der Interferenz Entscheidung für den jeweils anderen Handlungsbereich

-negative Gefühle, schlechtes Gewissen -andauernde kognitive Beschäftigung mit nicht ausgeführten Handlungen -aufgabenirrelevante mentale Belastung / geringe Verarbeitungstiefe. Dysfunktional: Strategien -hinausschieben / Prokrastination (nicht beginnen) zur Lösung -Mehrfachhandlung, Springen, Ablenkung (Leistungseinbußen) des -abbrechen (nicht beenden) Konfliktes Funktional: -hohe Ausprägung auf beiden Wertdimensionen und hohe Selbstkontrolle: „Erst die Arbeit, dann das Vergnügen!“ Fähigkeit, eigene Emotionen, Verhaltensweisen u. Bedürfnisse so zu kontrollieren, dass Definition eigene Ziele erreicht werden können. SelbstSelbstkontrolle ist essenziell, um Impulse und Emotionen zu kontrollieren, die der kontolle Zielerreichung entgegenstehen. Folgen: -Personen m. hoher Selbstkontrollstärke bevorzugen leistungs‐ gegenüber wohlbefindensorientiertem Verhalten. -chronisch selbstkontrolliertes Handeln kann mit dem Gefühl von Entfremdung, mangelndem Interesse und fehlender Freude einhergehen. Folgerung Moralische Appelle, Wohlbefindenswerte zugunsten von Leistungswerten zurückzustellen, für LK bewirken nichts! Schaffen von Struktur in Lehr-Lernkontexten: -Lenken Sie in Lernsituationen die Aufmerksamkeit auf die Inhalte und reduzieren Sie Ablenkung -Sorgen Sie für geregelte Zeitabläufe / Abfolgen von Lernen und Freizeit (Routinen) -Trennen Sie die Orte für Lernen und Freizeit, wo dies notwendig ist, um irrelevante Gedanken und Verhaltensweisen zu reduzieren -Verbinden Sie Schule und Freizeit, wenn dadurch Konflikte reduziert werden und Strukturen gefördert werden (z.B. Kontakte zwischen Schule und außerschulischen Freizeiteinrichtungen) Erwartung x Wert-Theorie der Motivation Sie können erklären, wie sich im Risikowahlmodell die Tendenz, Erfolg aufzusuchen, mit der Schwierigkeit der Aufgabe (Lösungsanteil) verändert (Produkt aus subjektiver Erfolgswahrscheinlichkeit, subjektivem Anreiz und Erfolgsmotiv) Definition Das Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu steigern oder möglichst Motivation hoch zu halten, in denen man einen Gütemaßstab für verbindlich hält und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann. Leistungsbezogen ist ein Verhalten immer dann, wenn das Ergebnis anhand von Gütemaßstäben beurteilt werden kann, die die Person für sich für verbindlich hält. Motivation im Verlauf einer Handlung

Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit

Hängt ab von... -objektiver Erfolgswahrscheinlichkeit (Lösungswahrscheinlichkeit) -Information über Aufgabenschwierigkeit -Ausmaß der Vorerfahrung mit Aufgaben (jeweils Annäherung an objektive Erfolgswahrscheinlichkeit) -leistungsbezogenen Motiven der Person (Erfolgsmotivierte schätzen schwere Aufgaben zunächst als leichter ein) -Selbstkonzept eigener Fähigkeit -Kontrollüberzeugungen / Ängstlichkeit -leistungsbezogenen Motiven der Person (Erfolgsmotivierte schätzen schwere Aufgaben zunächst als leichter ein)

Anreiz des Erfolgs (Ae): Kann aus subjektiver Erfolgswahrscheinlichkeit bestimmt werden durch folgende Formel:1 –We Risikowahlmodell der Leistungsmotviataion

Erfolgsmotiv (-orientierung)

Bedeutung der Items: 1.Fähigkeiten testen 2.Keine Versagensangst 3.Erfolgsstreben

Misserfolgsmotiv

Bedeutung der Items´ 4. Fähigkeiten testen 5. Versagensangst 6. Streben nach Vermeidung negativer Selbstbewertung

Sie können die entsprechende Veränderung der Tendenz, Misserfolg zu vermeiden, erklären. ResultLeistungssituationen erzeugen in der Person beides (Konflikt): ierende Tendenz Erfolg aufzusuchen (Te) Tendenz Tendenz Misserfolg zu vermeiden (Tm) Die (Gesamt-)Motivation resultiert aus der Summe beider Tendenzen: RT = Te + Tm Bestimmt dann das Verhalten, z.B. Wahl der Aufgabenschwierigkeit Stärke Motivation in Abhängigkeit v. Auf-gabenschwierigkeiten u. Richtung Motiv

Resultierende Tendenz

Sie wissen, dass sich die resultierende Tendenzaus der Summe der beiden Tendenzen ergibt und wie sich diese bei erfolgsorientierten und misserfolgsorientierten Personen unterscheidet. Richtung -Tendenz Erfolg aufzusuchen bzw. Misserfolg zu des vermeiden sind in der Regel nicht gleich stark Leistungs(sonst Person entscheidungsunfähig) motivs -Welche Tendenz überwiegt hängt ab v. Merkmalen der Situation und davon, welches Leistungsmotiv bei der Person stärker ist Erfolgsorientierte (Erfolgszuversichtliche) -Erfolgsmotiv stärker als Misserfolgsmotiv -halten Erfolg für wahrscheinlicher als Misserfolg -profitieren von Erfolgserlebnissen mehr (Stolz) als sie durch Misserfolgserlebnisse beeinträchtigt werden -gehen Herausforderungen optimistisch an Misserfolgsorientierte (Misserfolgsängstliche; Misserfolgsmeidende) -Misserfolgsmotiv stärker als Erfolgsmotiv -halten Misserfolg für wahrscheinlicher als Erfolg -werden durch Misserfolgserlebnisse stärker beeinträchtigt (Scham / Niedergeschlagenheit) als sie von Erfolgserlebnissen profitieren Sie können erklären, warum sich Erfolgsorientierte und Misserfolgsorientierte in der Wahl des Anspruchsniveaus unterscheiden. Auswirkung Empirische Belege durch Experimentelle Aufgaben (z.B. in Ringwurfspielen, Labyrinthe Stärke und durchlaufen, Zielübungen bei Tischfußball). Richtung Abhängige Variablen des -Wahl zw. erkennbar unterschiedlichen Aufgabenschwierigkeiten Leistungs-Wahl v. unterschiedlich schwierigen Studienprogrammen o. Berufen motivs Wahl des Erfolgsorientierte Anspruchs-wählen bevorzugt Aufgaben m. mittlerer Schwierigkeit niveaus -erhalten dadurch differenzierte Rückmeldung zum eigenen Leistungsstand -gute Voraussetzung für Leistungsverbesserung Misserfolgsorientierte -vermeiden Aufgaben mit mittlerer Schwierigkeit -erhalten durch zu leichte o. zu schwere Aufgaben kaum differenzierte Rückmeldung zum eigenen Leistungsstand -schlechte Voraussetzung für Leistungsverbesserung Sie können einen Ansatz zur Messung der Richtung des Leistungsmotivs darstellen. Als dauerHoffnung auf Erfolg: Er denkt: „Ich bin stolz auf mich, weil ich das kann.“ haftes Er denkt: „Ich will das mal können.“ Merkmal Er denkt: „Wenn das schwierig ist, versuche ich das bestimmt einer länger als andere.“ Person Furcht vor Misserfolg – passiv Er ist unzufrieden mit dem, was er kann. Er will lieber gar nichts tun. Er denkt, er kann das nicht. Furcht vor Misserfolg – aktiv Er denkt: „Ob auch nichts falsch ist?“ Er hat Angst, dass er etwas falsch machen könnte. Er will nichts verkehrtmachen Folgerung -SuS unterscheiden sich in Stärke u. Richtung ihres Leistungsmotivs. für LK -Unterstützen Sie SuS bei der Wahl mittelschwerer Aufgaben, weil diese den größten Lernzuwachs versprechen. -Misserfolgsängstliche SuS erkennen Sie daran, dass sie angemessen schwierige Aufgaben meiden. Diese SuS benötigen besondere Unterstützung bei der Aufgabenwahl. -Situationen können die Leistungsmotivation nicht nur unterschiedlich stark, sondern auch in unterschiedlicher Richtung anregen.

-Fördern Sie Erfolgsorientierung, z.B. indem Sie Stolz auf Erfolg unterstützen. -Vermeiden Sie die Induktion von Misserfolgsorientierung, z.B. indem Sie Gefühle von Scham und Niedergeschlagenheit verhindern (z.B. durch Fehlerfreundlichkeit in Lernsituationen) Sie können entsprechend dem Selbstbewertungsmodell erklären, warum Erfolgsorientierung bzw. Misserfolgsorientierung ein sich selbst stabilisierendes System aus Anspruchssetzung, Attribution und Bewertung darstellt. SelbstNeue Sicht auf Leistungsmotiv: (nicht mehr stabiles Merkmal der Person) wertungsSich selbst stabilisierendes System aus drei Teilprozessen der Selbstbewertung: modell der 1.Anspruchsniveausetzung (Zielsetzung) Leistungs2.Attribution des Ergebnisses (Unterschiedlich für Erfolg und Misserfolg) motivation 3.Selbstbewertungsaffekt (Zufriedenheit/ Unzufriedenheit mit der eigenen Tüchtigkeit

Folgerung für LK

-Misserfolgsorientierte SuS können Sie an ihrem pessimistischen Attributionsstil erkennen. -Suchen Sie Gelegenheiten, um diese SuS auf die Asymmetrie in ihren Erklärungsmustern hinzuweisen! -Bei erfolgsorientierten SuS sollten Sie vor allem darauf achten, dass sie nicht aus fähigkeitsbezogenen Attributionen von Erfolg "Rechtfertigungen" für Nichtstun ableiten! Weisen Sie diese SuS immer wieder auf anstrengungsbezogene Aspekte ihres Verhaltens hin, die ursächlich für den jeweiligen Erfolg waren! -Misserfolgsorientierte SuS sollten immer wieder bei der Wahl von angemessen schwierigen Aufgaben unterstützt werden. -Stellen Sie Aufgaben unterschiedlicher Schwierigkeit zur Verfügung und leiten Sie dann diese SuS dazu an, sich zu überlegen, was sie realistisch schaffen können (z.B.: "Wie viel Zeit hast du denn das letzte Mal gebraucht? Jetzt haben wir das ja schon viel geübt! Da solltest du eigentlich schon schwierigere Aufgaben schaffen können, oder?")! -Betonen Sie bei diesen SuS besonders Erfolgserlebnisse, Unterstützen Sie das Erleben positiver Affekte als Folge eigenen Erfolgs. -Stellen Sie heraus, dass der Erfolg keineswegs selbstverständlich war, angesichts der gewählten angemessenen Aufgabenschwierigkeit....