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Ulrich Overmann: Theorie der sozialisatorische Interaktion Übersicht über die theoretischen Ansätze von Oevermann:  Sprache (Denken) und soziale Herkunft Vor dem Hintergrund der Sozialisationstheorie von Parsen wurde ihm das Verhältnis von Sprache und Verhalten in Auswirkung auf die Entwicklung des Denkens zentral. Ziel war es, eine Theorie des Bildungsprozesses des Subjektes zu entwickeln.  Bildungsprozesse und sozialisatorische Interaktion Vor diesem Problemhintergrund kam er aufgrund seiner soziologischen Überlegungen zu der Einsicht, dass die sozialen Bedingungen entscheidend für diesen Bildungsprozess sind. Oevermann geht es bei der Theorie der sozialisatorischen Interaktion um die Fragen der sozialen Konstitution des subjektiven Bildungsprozesses. Eine Theorie dieses Bildungsprozesses ist aus seiner Sicht als spezifische Deutung des Zusammenhangs von Subjekt und Sozialität, bzw. von Individuum und Gesellschaft zu denken  soziologische und psychologische Theorie  Objektive Hermeneutik Diese Methode steht im engen problemgeschichtlichen Zusammenhang mit der Ausarbeitung der Struktur der sozialisatorischen Interaktion. (Ist durch das Konzept der stellvertretenden Deutung gegeben)  Professionstheoretische Überlegungen Ab den 1980er Jahren konzentrierte er sich auf die Sozialisationsinstanz Schule mit dem professionell gestalteten Bildungskonstellationen. Auch für die pädagogische Profession sieht er das Konzept der stellvertretenden Deutung als zentral an

Eine soziologisch-psychologische Perspektive:  Beschreibung des Verhältnisses von sozialen Bedingungen und emotionalkognitiver Entwicklung 1. Berücksichtigung der sozialen Sozialisationsbedingungen für die Persönlichkeitsentwicklung 2. Berücksichtigung der kognitiven Entwicklung im Verbund mit der emotional-affektiven Entwicklung Auf welche Theoretiker bezieht sich Oevermanns Theorie?     

Lev Vygotskij (eher psychologisch, aber auch soziologisch) Jean Piaget (eher phsychologisch) Georg H. Mead (eher soziologisch) Talcott Parsons (eher soziologisch) Sigmund Freud (eher psychologisch)

Konzept der stellvertretenden Deutungen

Was ist das Gemeinsame von sozialisatorischer Interaktion und der Forschungsmethode der objektiven Hermeneutik? 1. Struktur der sozialisatorischen Interaktion 1. Kontextualisierung im Rahmen regelgeleiteten Handelns  Deutende Einordnung einer von den Kindern selbst nicht verstandenen Produktion, die als Repräsentation der Deutung durch die Erwachsenen von den Kindern angeeignet werden kann. Die Anschlusskommunikation schiebt sich in dieser Situation in den Zirkel von Produktion, Repräsentation und Aneignung im Verhältnis von Person und Kultur. Im Sinne der Zone der nächst möglichen Entwicklung von Vygotskij wird hier eine gemeinsame Interaktion mit dem Erwachsenen etabliert, die vom Kind im nächsten Entwicklungsschritt angeeignet werden kann. D.h. das Kind spielt soz. mit, obwohl es noch nicht versteht, was es da tut. Damit aber diese gemeinsame Interaktion überhaupt zu Stande kommt müssen die Erwachsenen stellvertretend für das Kind dessen Verhalten im Sinne regelgeleiteten Handelns kontextualisieren, bzw. deuten und sprachlich (mit Ausdrücken benennen) oder szenisch (interaktiv spielen) repräsentieren. Das Kind kann sich vor diesem Hintergrund der gemeinsamen Interkation implizierte Deutungen aneignen und dann sein eigenes Verhalten innerhalb regelgeleiteten Handelns deuten. Entscheidend für Oevermann ist, dass diese Struktur der Interaktion für die beteiligten Akteure nicht bewusst sein muss (für das Kind ist es das scheinbar ja nicht). Diese Struktur muss von den Erwachsenen oder den beteiligten Akteuren nicht einmal gewollt sein. Für Oevermann sind die Intention und Motive der an der Interaktion beteiligten nicht so zentral. Vielmehr entsteht dieser Sinnzusammenhang der Interaktion relativ unabhängig von den Beteiligten. „Erziehungsziele, Erziehungseinstellungen und Erziehungspraktiken der Eltern, Rollendefinitionen der Familienmitglieder usw. … erfassen den realen Sozialisationsprozess nur an der Oberfläche. Die Struktur der konkreten sozialisatorischen Interaktion konstituiert sich relativ unabhängig von den Motiven, Dispositionen und Intentionen der beteiligten Personen als objektive Struktur sozialer Differenzierung und als objektive Struktur eines latenten Sinnzusammenhangs“ (Oevermann u.a. 1979, S. 372). 2. Objektive Struktur eines latenten Sinnzusammenhangs Latent heißt, dass es den Beteiligten nicht bewusst ist. Objektiv bedeutet, dass auch dieser – den Beteiligten nicht bewusste – Sinnzusammenhang, nicht eine subjektive Vermutung von Wissenschaftlern ist, sondern dieser intersubjektiv nachvollziehbar vorliegt. Damit ist das Dilemma der Wissenschaftler eigentlich bereits deutlich gemacht. Sie kann die Beteiligten nicht fragen, wie sie die Interaktion deuten, da es sich um einen latenten Sinnzusammenhang handelt. Dieser müsste doch aber intersubjektiv nachprüfbar nachgezeichnet werden, sonst wäre es eben nur eine subjektive Behauptung.

2. Forschungsmethode „objektive Hermeneutik“  Methodische „stellvertretende Deutung“ von latenten Sinnzusammenhängen Für Oevermann ist nun die objektive Hermeneutik die Lösung für dieses Problem. Als Hermeneutik versucht sie, den Sinnzusammenhang zu verstehen. Als objektive Hermeneutik versteht sie die Objektivität des Sinnzusammenhangs im Sinne der intersubjektiven Nachprüfbarkeit. Also einen Sinnzusammenhang, der ganz objektiv vorliegt. Wie geht die objektive Hermeneutik dabei vor? Dabei wird zurückgegriffen auf das Konzept der stellvertretenden Deutung. Die Mutter von Matthew deutet das Verhalten von Matthew in einer spezifischen Art und Weise. Sie kontextualisiert das Verhalten im Sinne eines regelgeleiteten Handelns. Die hier bedeutete Regel ist das Backe-backe-Kuchen-Spiel. Aber dies wirkt alles sehr zufällig. Sicherlich könnten die Regeln des Spiels dem Verhalten von Matthew zugrunde liegen. Sehr plausibel ist dies jedoch nicht. Vielmehr ist plausibel, dass das Verhalten von Matthew hier für die Beobachterin, also auch die Mutter, einen Horizont an möglichen Interpretationen eröffnet. Die Einordnung der Mutter ist in diesem Horizont eine mögliche, aber nicht unbedingt die Wahrscheinliche und auch nicht unbedingt die Plausible. Wir könnten uns ganz viele verschiedene Möglichkeiten der Deutung von Matthews Verhalten überlegen. Auch dies ist aber eine Deutung des Verhaltens der Mutter und auch diese Deutung ist nur eine aus dem Horizont von vielen möglichen Deutungen. Objektiv im Sinne von intersubjektiver Nachvollziehbarkeit ist eine solche Deutung erst, wenn sich im weiteren Verlauf der Interaktion von Matthew und Mutter vergleichbare Situationen finden, die sich dann zu der objektiven Struktur der sozialisatorischen Interaktion zusammenfassen lassen. Was die WissenschaftlerInnen folglich machen ist eig. nichts anderes, als was die Mutter im vorliegenden Fall auch macht. Die WissenschaftlerIn deutet stellvertretend, sie macht dies aber methodisch angeleitet. Bei diesem Stand der Überlegungen zum Konzept der stellvertretenden Deutung ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zu der Frage der pädagogischen Professionalität. 3. Professionell gestaltete Bildungskonstellationen  Methodische „stellvertretende Deutung“ von latenten Sinnzusammenhängen und deren Bearbeitung Denn was machen LehrerInnen, wenn SuS ein Problem bei der Bearbeitung einer Aufgabe haben? Sie deuten stellvertretend für die SuS das Problem und versuchen eine Problembearbeitung für diese Schülerin zu entwickeln. Was machen Pädagoginnen in Erziehungsberatungsstellen? Sie deuten stellvertretend für diese Eltern, die ein Problem haben, dieses Problem und versuchen eine Problembearbeitung für die Eltern zu entwickeln. Stellvertretende Deutung ist also nicht nur in naturwüchsigen Bildungskonstellationen relevant, sondern als methodisch-strukturiertes Vorgehen auch in wissenschaftlich und professionell gestalteten Zusammenhängen

Einordnung des Textes von Werner Helsper in das Modell der Grundfragen und Grundaspekte einer Theorie der Sozialisation

Sozialisation: Prozess von der soziokulturellen Nulllage zur sozialen Handlungsfähigkeit in Strukturen der sozialisatorischen Interaktion in spezifischen Sozialisationsinstanzen

1. Zentrale theoretische Bestimmungen 1. Autonomie der Lebenspraxis im Horizont von Routine und Krise (Soziale Handlungsfähigkeit) 2. Die vier Ebenen des Subjekts (Sozio-kulturelle Nullage) 3. Der zentrale Stellenwert der „sozialisatorischen Interaktion“ und ihre Struktur (Sozialisatorische Interaktion) 4. Sozialisationsinstanzen und - beziehungen in der Spannung naturwüchsiger und professioneller, asymmetrischer und symmetrisch - reziproker Interaktion (Sozialisationsinstanzen) Eine Zuordnung der Unterkapitel 3 und 4 erscheint am leichtesten. In 3 wird die sozialisatorische Interaktion und in 4 die Sozialisationsinstanzen beschrieben. In 4 sind naturwüchsige bspw. die Familie und professionelle bspw. die Schule. Interaktion in beiden Instanzen sind aber eher asymmetrisch zwischen Kind und Erwachsenem strukturiert. Davon sind symmetrische, reziproke Beziehungen in Freundschaftsgruppen (Peer-Group) zu unterscheiden. Es geht hier in diesem Teil also auch um Peers als Sozialisationsinstanzen. Sozialisation nach Oevermann: „Sozialisation ist dann als jener in sozialer Interaktion gründende Prozess zu rekonstruieren, in dem über strukturale Krisen der Individuation lebenspraktische Autonomie in verschiedenen Strukturvarianten generiert wird.“ Vor diesem Hintergrund lässt sich die lebenspraktische Autonomie folglich als eine Darstellungsform der sozialen Handlungsfähigkeit beschreiben.

Zum 1. Punkt: Autonomie der Lebenspraxis im Horizont von Routine und Krise Beschäftigt sich mit dem Ziel des Prozesses Nun geht Oevermann davon aus, dass menschliches Leben durch ein Wechselspiel von Routinen und Krisen gekennzeichnet ist. Im Sozialisationsprozess lernen wir durch Krisen von Routinen folglich unseren Umgang mit Krisen. Für menschliche Entwicklung ist damit die Krise und nicht die entwickelte Routine zentral.

Zum 2. Punkt: Die vier Ebenen des Subjekts  Frage nach der soziokulturellen Nulllage Fragen zur soziokulturellen Nulllage sind nach Oevermann dabei auf vier Ebenen des Subjekts zu analysieren. Wir können uns diese vier Ebenen wieder am Beispiel von Matthew vergegenwärtigen. Im Beispiel von Matthew ist eine ganz konkrete Situation beschrieben. Die Mutter ist hier mit Matthew in eine ganz konkrete materiale Lebenspraxis eingeordnet, also in die Ebene (1) der konkreten materialen Praxis (Aktualgenese = Genese einer ganz konkreten Situation). Betrachten wir nun die Mutter in ihrer autonomen Handlungsfähigkeit, als ein mit sich selbst identisches Subjekt, würden wir eine andere Ebene betreten, nämlich die Ebene (2) des autonom handlungsfähigen Subjekts (Ontogenese = Entwicklung des Individuums von der Eizelle zum geschlechtsreifen Zustand). Es ist nicht die Ebene der konkreten Lebenspraxis, Matthew würde auf dieser Ebene keine Rolle mehr spielen, weil wir die Mutter in ihrer Handlungsfähigkeit im Umgang mit Matthew beobachten. Wir würden bspw. eine andere Situation betrachten, wo der Vater von Matthew abends vor einem leeren Teller mit beiden Händen auf den Tisch haut und die Mutter würde sagen: Das ist backe backe Kuchen, hab ich vorhin auch mit Matthew gespiekt. Im Zentrum dieses Verhältnisses von beiden Situationen zeigt sich eine spezifische Struktur der Mutter als autonom handlungsfähiges Subjekt, was zurückgewiesen ist auf die Ontogenese der Mutter im Sozialisationsprozess. Das heißt, im Zentrum dieser Ebene des autonom handlungsfähigen Subjekts, als Ebene 2, steht also die Ontogenese, also die sozialisatorische Gewordenheit der Person Mutter. Wenn wir nun auf die 2. Ebene nach den basalen Fähigkeiten und Operationen, bzw. den Universalien fragen, die sich im Verlauf der Sozialisation herausgebildet haben, dann kommen wir auf die Ebene 3, die Ebene des epistemischen Subjekts (sozio-kulturelle Genese). Betrachten wir auf dieser Ebene eben dann nicht mehr die Person Mutter, sondern eher die historisch sozio-kulturelle Situation. Diese Ebene beinhaltet Aspekte der sozio-kulturellen Genese, denn Kind im Hochstuhl ist eine sehr moderne Angelegenheit, mit dem umzugehen ganz spezifische historische bzw. sozio-kulturelle Aspekte impliziert sind. Der Umgang mit Kind im Hochstuhl wäre vor 2000 Jahren ein anderes gewesen, und dies auch dann, wenn es das Bäckerspiel schon gegeben hätte. Wahrscheinlich hätte ein Grieche im antiken Griechenland ein Kind im Hochstuhl eher für eine Besonderheit gehalten und nicht das Hauen auf den kleinen Tisch als Backe backe Kuchen spiel interpretiert.

Wenn man die Situation weiter unter einem neuen Aspekt betrachtet, dann findet man eine letzte erste Ebene, nämlich Ebene 4, die konstitutive Ebene regelgeleiteter Sozialität (Phylogenese). Diese Ebene beinhaltet Aspekte die typisch für menschliche Sozialitäten sind und damit für die Gattungsgeschichte oder die Phylogenese des Menschen. Diese erste Ebene ist diejenige Ebene, die sich eben durch die Phylogenese auszeichnet und sich in der Gattungsgeschichte herausgebildet hat. Mit Oevermann lässt sich folglich behaupten, dass ganz konkrete Situationen, also die materiale Lebenspraxis, immer auch Aspekte beinhalten, die der Ontogenese, der sozio-kulturellen Genese und der Phylogenese entstammen. So sehr sich konkrete Lebenspraxen unterscheiden, sind sie als Lebenspraxen einer Person vergleichbar, einer sozial-historischen Kultur vergleichbar und der Menschheit vergleichbar. Somit auch die soziokulturelle Nulllage, bzw. jeweilige Ausgangspunkt weiterer Sozialisation dahingehend zu untersuchen, was nun konkret durch die Situation, die beteiligten Personen oder den sozio-kulturellen Kontext bedingt ist. Letztlich liegen allen menschlichen Situationen aber auch Aspekte zugrunde, die dies als genuin menschliche Situation ausweisen. Auf diese Ebene der Phylogenese käme man erst dann, wenn man diese Situation mit tierischen Situationen bspw. vergleichen würde. Dies wäre dann die erste und konstitutive Ebene, die sich durch die weiteren Ebenen, bis zur vorliegenden Situation konkretisiert.

Zu Punkt 3: Der zentrale Stellenwert der „sozialisatorischen Interaktion“ und ihre Struktur (Sozialisatorische Interaktion) Individuation: bedeutet, als Mensch zu dem zu werden, der man wirklich ist, und stellt somit einen Differenzierungsprozess dar, der die Entfaltung aller Fähigkeiten, Anlagen und Möglichkeiten eines Individuums durch stufenweise Bewusstwerdung und Realisierung des Selbst zum Ziel hat. Auf dem Weg der Individuation ist der Mensch immer wieder gefordert, sich aktiv und bewusst den neu auftauchenden Problemen zu stellen und seine Entscheidungen vor sich selbst zu verantworten. Bei der Individuation liegt der Schwerpunkt auf der Differenzierung der individuellen Persönlichkeit, wobei der Individuationsprozess einen lebenslangen, unvollendbaren Prozess mit einer stetigen Annäherung an ein fernes Ziel, das Selbst darstellt, für den der Tod die letzte Grenze ist (Finalität).  Der Individuationsprozess wird weder durch die Intention der Eltern oder anderer pädagogischer Akteure, noch durch allgemeine Kategorien strukturiert, sondern es ist die latente (Verzögerung in der Ausprägung eines Entwicklungsmerkmals) Struktur der konkreten sozialisatorischen Interaktion, die für die Generierung von Subjektstrukturen und Individuationsverläufen von entscheidender Bedeutung ist  Prozesse der Individuation können also nicht aus sozialen Kategorien, wie Sozialstruktur oder Gesellschaft abgeleitet werden  Individuationsprozess vollzieht sich anfänglich ausschließlich im Rahmen der Familiengemeinschaft  Entscheidend für sozialisatorische Interaktion  latente Struktur (vorhanden, aber [noch] nicht in Erscheinung tretend; nicht unmittelbar sichtbar oder zu erfassen). Also nicht das Ziel, die Selbstständigkeit und Autonomie des Kindes von Anfang an fördern zu wollen, ist entscheidend, sondern das konkrete Zusammenspiel der ersten

Verselbstständigungsschritte des Kindes und der unterstützenden, auffordernden und anerkennenden Antwort der Bezugspersonen darauf. Stellvertretende Deutung: Hier schreiben Eltern ihrem Kind in einer Haltung des „Als-ob“ bereits Fähigkeiten zu und interagieren mit dem Kind so, als könne es bereits verstehen und nachvollziehen, was sie ihm sprachlich mitteilen. Damit enthält die sozialisatorische Interaktion immer bereits einen überschüssigen Sinn, der aber die Voraussetzungen dafür ist, dass das Kind diesen nach und nach erschließen und in den eigenen ontogenetischen Kompetenzbildungsprozessen im Sinne psychischer Strukturbildungen ausschöpfen kann.  Sozialisatorische Interaktion nicht statisch, sondern prozesshaft  Ruhend auf dem sozialen Unbewussten des latenten Sinnüberschusses kann das Kind nach und nach diesen überschüssigen Sinn, der im Modus der stellvertretenden Deutungen durch die Eltern und andere signifikante Bezugspersonen stets neu eingespeist wird, für sich erschließen

Zum 4. Punkt: Sozialisationsinstanzen und - beziehungen in der Spannung naturwüchsiger und professioneller, asymmetrischer und symmetrisch reziproker Interaktion (Sozialisationsinstanzen) Familie als Sozialisationsinstanz (naturwüchsige Generationsbeziehungen): Die familiären Sozialisationsbeziehungen stellen den Prototypus diffus-affektiver Vergemeinschaftung dar. Diffuse Sozialbeziehungen: Individuen beziehen sich als „ganze Menschen“ aufeinander  Somit werden Familiäre Beziehungen als Beziehung zwischen „ganzen Menschen“ begriffen Rollenförmige Sozialbeziehungen: Individuen beziehen sich als Rollenträger aufeinander Struktureigenschaften der familiären sozialisatorischen Beziehungen:  Unkündbarkeit der Beziehungen  Zentral ist die Körperbasis - Zwischen den Eltern in Form von sexueller Liebe - Zwischen Eltern und Kind in Form asexueller Liebe - Die Befriedigung der kindlichen Körperbedürfnisse - Körperliche Sorge um das Kind Familiäre Beziehungen sind damit der für die emotionale Anerkennung unersetzbare Strukturort (fällt diese weg, ist sie durch professionelle Instanzen (Schule) schwer kompensierbar)  Bedingungsloses gegenseitiges Vertrauen  Generalisierte wechselseitige und lang andauernde Affektbesetzung  Asymmetrische (aufgrund der Generationsdifferenz) und hierarchische Beziehung (bis weit in die Adoleszenz) Schule als Sozialisationsinstanz (Sozialisationsprozesse in professionellen Handlungszusammenhängen):

Sozialisatorische Beziehungen zwischen Kindern und Professionellen sind, obwohl sie ebenfalls eine asymmetrische und komplementäre Struktur aufweisen, durch andere Merkmale als die Eltern-Kind-Beziehung gekennzeichnet. Familie ist durch diffus-affektive Prinzipien und Liebe gekennzeichnet  Professionellen-Kind-Beziehung ist durch „widersprüchliche Einheit“ von diffusen und spezifischen, partikularen und universalistischen Mustern bestimmt Pädagogische Professionelle – etwa Lehrkräfte – sind, weil die Kinder noch nicht zwischen ganzen (diffusen) und rollenförmigen Beziehungsmustern trennen können und Jugendliche in grundlegende emotionale Ablösungskrisen (von der Familie) verwickelt sind, immer auch in diffuse Beziehungen verstrickt. Im Unterschied zu familiären Beziehungen müssen diese diffus-affektiven Beziehung aber systematisch begrenzt werden  es bedarf einer reflexiven Distanz, die notwendig ist, weil Professionelle den universalistischen Prinzipien der Gleichbehandlung verpflichtet sind (damit weist ihr Handeln auch rollenfärmige Anteile auf) An die Stelle der diffus-intimen, auf Unkündbarkeit angelegten und um die Liebe und Sorge zum Kind zentrierten Familienbeziehungen, tritt bei Lehrkräften die zentrale Orientierung an der „Sache“ (Inhalte) sowie die Vermittlung der Sache (mit Fokus auf die Wissens- und Normvermittlung) auf. Peer-Group als Sozialisationsinstanz (Sozialisationsverläufe im Rahmen der Gleichaltrigen Beziehungen): Im Unterschied zu den durch Komplementarität und Asymmetrie gekennzeichneten sozialisatorischen Interaktionen zwischen Eltern und Kind und Professionellen und Heranwachsenden ist die Vergemeinschaftung der Peers durch symmetrische und wechselseitige Beziehungsmuster charakte...