Zusammenfassung - Reziprokes Lehren und Lernen PDF

Preview

Summary

Reziprokes Lehren und Lernen...

Description

2. Theoretischer Rahmen 2.1 Reziprokes Lernen und Lehren Um das Textverständnis und die allgemeine Lesekompetenz von SuS zu verbessern, entwickelten und evaluierten Annemarie S. Palincsar und Ann L. Brown in Amerika 1981 „Reciprocal Teaching“, ein Unterrichtsverfahren, welches das kooperative und selbständige Lernen, durch Einübung von verschiedenen Strategien, fördert. Studien zeigen, dass leseschwache

SuS

durch

solch

ein

Training

den

Rückstand

zum

restlichen

Klassendurchschnitt aufholen können und sich die Lesekompetenz nachhaltig verbessert. Von besonderer Bedeutung ist der immer wiederkehrende Wechsel zwischen den Rollen des Lerners und des Lehrers (Aeschbacher, 1989: 194 - 203). Allgemein bedeutet reziprok „wechselseitig, aufeinander bezüglich“ und kommt von dem Lateinischen „ateinisch reciprocus: auf demselben Wege zurückkehrend“ (Bibliographisches Institut GmbH, 2013). Die Methode „reziproken Lernen/Lehren“ beinhaltet vier Strategien, welche der Lehrer zu Beginn demonstriert und anschließend mit den SuS einübt. Dadurch entsteht ein „strukturiertes Unterrichtsgespräch“ (Aeschbacher, 1989: 194), welches das gemeinsame Erschließen eines Textinhaltes zum Ziel hat. Nach und nach entzieht der Lehrer sich dem Gruppengespräch. Dadurch erhalten die SuS in kleinen Schritten die Verantwortung und übernehmen so abwechselnd die Lehrerrolle, werden aber vom Lehrer weiterhin unterstützt. Die Kombination aus Lernen und Lehren ist also bei der Methode von Palincsar und Brown entscheidend. Denn dadurch, dass die SuS die Strategien abwechselnd anwenden und vermitteln, wird immer wieder das Leseverständnis überprüft. Können die SuS die Strategien anwenden und diese abwechselnd in der Rolle des Lehrenden vermitteln sowie ein Gruppengespräch leiten, schreitet der Lernprozess bezüglich der Lesekompetenz voran (Aeschbacher, 1989: 194 – 203).

1

2.2 Die vier Strategien – Ein mehrstufiges Verfahren 1.

Fragen an den Text stellen

Die SuS überlegen sich Fragen, die eine Lehrperson zu einem gelesenen Textabschnitt, stellen könnte. Die Antworten auf die Fragen finden sich im gelesenen Textabschnitt. 2.

Zusammenfassung erstellen

Im nächsten Schritt wird der Textabschnitt zusammengefasst. Auch dies geschieht auch wieder gemeinsam. Hierbei ist es wichtig, dass der Lehrer zuvor die SuS drauf aufmerksam macht hat, dass es darauf ankommt, nur die Kernaussagen herauszufiltern und sich kurz und knapp zu halten. 3.

Unklarheiten und Verständnisprobleme lösen

Mit dieser Strategie sollen die SuS alle Unklarheiten und Verständnisprobleme identifizieren, klären und beseitigen. Die Gefahr, dass ein einzelner SuS den Text nicht verstanden hat, wird somit fast gänzlich eliminiert. 4.

Vorhersage treffen

Die SuS sollen mit dieser Strategie eine Vorhersage über die Fortsetzung des Textabschnittes aufstellen. Hierdurch werden Textverständnis und Erwartungshaltung an dessen Fortsetzung überprüft. Ein strukturiertes Gespräch wird, unter Verwendung der vier Strategien, beim reziproken Unterrichten von der gewählten Lehrerrolle geführt und moderiert. Es kommt zu einem gemeinsamen und erfolgreichen Erschließen von Textinhalten. Die SuS werden dazu angeregt, mit der gesamten Klasse oder in Kleingruppen über den Text nachzudenken. Dadurch wird der innere Prozess nach außen getragen, was später automatisch im Inneren geschieht. Mit diesem Modell können sich SuS eine Methode aneignen, mit der sie Texte alleine für sich nach Strategien bearbeiten (Brown & Palincsar 1989).

2.3 Der Prozess reziprokes Lernen/Lehren Wichtig ist, dass das reziproke Unterrichten ein Prozess ist, der eingeübt werden muss. Es wird von Beginn an reziprok, also mit dem Wechsel der Rollen, unterrichtet. Dabei nimmt erst 2

der Lehrer die Lehrerrolle ein. Die Anwendung jeder einzelnen Strategie wird an Textabschnitten, die von den SuS laut oder im Stillen gelesen werden, vom Lehrer demonstriert und eingeübt. Dabei funktioniert die gesamte Klasse als einzelne Gruppe, in welcher die SuS die Rolle der Lernenden einnehmen und aktiv das Vorgehen beobachten. Beim Einüben können einzelne Strategien weggelassen oder vereinfacht werden, jedoch sollte man die Reihenfolge nicht vertauschen. Schreitet der Prozess voran, gibt der Lehrer immer wieder langsam und schrittweise seine Rolle und seine Verantwortung an einen Schüler oder eine Schülerin ab, unterstützt aber weiterhin im Hintergrund oder greift bei Problemen korrigierend ein. Die neue Lehrerrolle versucht dann einzelne Handlungen zu übernehmen und zu wiederholen. Dabei tritt der Rest der Klasse als Gruppe der Lernenden auf. Somit erlernen die SuS langsam die Rolle des „Lehrers“ und dessen Aufgabe beim reziproken Unterrichten. Fortan nehmen die SuS das Lehren und Lernen immer mehr selbst in die Hand. Der Lehrer nimmt sich immer mehr zurück, bis die SuS alle vier Strategien auf Textabschnitte anwenden können. Dies kann mehrere Unterrichtsstunden dauern. Aufbauend können dann die SuS in Kleingruppen eingeteilt werden, in denen sie mit den erlernten Strategien einen Text bearbeiten. Auch hier wechselt immer wieder die Rolle des Lehrenden (Gruppenleiter, Moderator) und die Rolle des Lernenden. Nach jedem Textabschnitt werden beispielsweise die Rollen getauscht.

2.4 Die Rolle des Lehrers Ziel der Lehrperson ist es, sich langsam aus der Rolle des Lehrenden zurück zu ziehen und den SuS die Verantwortung zu übergeben. Hierbei ist das richtige Timing der Übergabe wichtig. Der Lehrer tritt dann nur noch als Beobachter auf, hat aber dennoch bei der Einteilung in Kleingruppen das ganze Geschehen im Blick und kann weiterhin die Fortschritte der SuS und den Prozess überschauen. Er erkundigt sich durch gezielte Fragestellungen, ob die SuS das Lernziel erreichen und geht bei auftretenden Problemen eventuell einen Schritt zurück.

3

2.5 Das Einüben der Strategien Eine aufbauende Variante, die Strategien einzuüben und zu festigen ist, die SuS beziehungsweise Klasse, in Kleingruppen, mit möglichst vier SuS, einzuteilen. Dies geschieht nach der zuvor beschriebenen Vorstellung der vier Strategien. Der Lehrer sollte sich zuvor sicher sein, dass alle SuS verstanden haben, wie sie mit der dargestellten und erlernten Vorgehensweise einen Text bearbeiten. Folgend verteilt der Lehrer Rollenkarten von A – D an jeden Gruppentisch. Auf den Karten steht jeweils ein Arbeitsauftrag beziehungsweise eine Rolle. Bevor die SuS der speziellen Gruppenarbeit nachgehen, teilt der Lehrer oder auch jede Gruppe für sich, den zu bearbeiteten Text in mehrere Abschnitte ein. Anschließend nimmt sich jedes Gruppenmitglied einer Rolle an. Bei auftretenden Fragen steht der Lehrer hilfestellend zur Verfügung. Auch bei diesem Einüben ist der Lehrer nur der Beobachter und hält sich im Hintergrund. Da es zunächst keine Lehrerrolle oder Gruppenleiter gibt, muss der Lehrer sich immer wieder durch Überprüfung vergewissern, dass jeder der SuS seine Rolle korrekt ausführt, aber gleichzeitig auch Fortschritte bestätigen. Die Aufgaben auf den Rollenkarten sind an die vier zuvor erlernten Strategien angelehnt. Der SuS mit Rolle A liest den restlichen Gruppenmitgliedern den ersten Textabschnitt vor und stellt anschließend Fragen dazu, die sich mit Hilfe des Textes beantworten lassen. Das Gruppenmitglied mit der Rolle B fasst anschließend den Textabschnitt mündlich kurz und knapp zusammen. Hat ein SuS die Rolle C zugelost bekommen, versucht dieser nicht verstandene Wörter oder Textstellen identifizieren. Alle Gruppenmitglieder versuchen dann gemeinsam in einer Diskussion die Verständnisprobleme zu klären und zu beseitigen. Der Lehrer steht aber hierbei unterstützend zur Seite. Letztlich trifft der SuS mit der Rolle D eine Vorhersage, wie die Fortsetzung dieses Textabschnittes aussehen könnte. Die anderen Gruppenmitglieder ergänzen mit Ideen. Haben die Schüler mit diesen Rollen einen Textabschnitt bearbeitet, findet ein Rollenwechsel statt. Bei dieser Methode, des reziproken Unterrichten, geht es hauptsächlich um das Lernen und Verinnerlichen der einzelnen Strategien. Dabei fällt die Rolle des „Lehrers“ weg, und somit auch das Lernen durch Lehren. Vielmehr liegt der Fokus auf dem gemeinsamen Erschießen des Textinhaltes und dass jeder SuS am Ende die Strategien beherrscht. Aufbauend kann die Rolle des „Lehrers“ oder Gruppenleiters in die Kleingruppen hinzugefügt werden. Abschließend präsentieren die Kleingruppen ihre Ergebnisse im Plenum. Der Lehrer kann so nochmal das Erreichen des Lernziels überprüfen.

4

3. Effektivität nach Hatti Der Bildungsforscher John Hattie hat in seinem Buch „Visible Learning, 2009“ anhand vieler Meta-Analysen (die wiederrum Einzelstudien beinhalten) verschiedene für den Lernerfolg wichtige Faktoren untersucht und zusammengefasst. Diese Faktoren beeinflussen laut Hattie den allgemeinen Lernerfolg eines SuS sowohl positiv als auch negativ. Die daraus resultierenden unterschiedlichen Effektstärken werden nach Hattie (siehe Grafik) dargestellt (Hattie, 2009).

Das Unterrichtsmerkmal „reziprokes Unterrichten“ hat in Hatties Befunden eine Effektstärke von

d = 0.74. Da dies ein sehr hoher Wert ist, zählt „reziprokes Unterrichten“ zu den

Faktoren, die nach Hattie den Lernerfolg stark positiv beeinflussen. Von Bedeutung sind die hohe kognitive Aktivierung der SuS und die Verwendung von metakognitiven Strategien, die bei dieser Methode zum Einsatz kommen (Olaf Köller, 2014: 8). Desweiteren kommt Hattie zum dem Ergebnis, dass sich der Effekt dieses Merkmals nicht danach richtet, ob der Lehrer oder eine andere Person das reziproke Lehren anleitet. Auch ist er unabhängig von der Gruppengröße und der Anzahl der Stunden, in denen das Unterrichtsmerkmal eingesetzt wird. Der Effekt ist laut Hattie am größten, wenn kognitive Strategien vor dem Einsatz der Methode angewendet werden (Hattie, 2009: 203 - 204). Kritisch zu betrachten ist jedoch, dass Hattie nur zwei Meta-Analysen verwendet hat, was im Vergleich zu den anderen Merkmalen und deren Menge an Meta-Analysen eindeutig weniger ist. Auch der Standardfehler ist hier nicht angegeben. Hattie lässt an dieser Stelle offen, ob ihm generell zu dieser Methode zu wenige Studien zur Verfügung standen und ob bei den verwendeten Studien überhaupt mit einem Standardfehler gerechnet wurde.

4. Empirische Studie Der vierte Abschnitt dieser Arbeit beschreibt die Methode und die Ergebnisse einer Studie zu reziprokem Lehren. Die Auswahl der Studie setzt an die Fragestellung zu Beginn dieser 5

Arbeit an: wie lässt sich die Lesekompetenz durch reziprokes Lernen und Lehren fördern? Dies wird durch aufschlussreiche Ergebnisse beantwortet. Die Studie bezieht sich ebenfalls in ihrem Einführungsteil auf die Pisa-Erhebung 2000 (Artelt, Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Schümer, Stanat, Tillmann, Weiß (Hrsg.), 2001) und die darin aufgeführte

Definition

der

Lesekompetenz

von

PISA

im

Allgemeinen:

„Kompetentes Lesen – definiert als verstehender Umgang mit Texten – stellt eine universelle Kulturtechnik dar und eröffnet als solche die Möglichkeit der Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben“ ((Baumert et al., 2001) aus der Studie: Reziprokes Lehren in der Schule: Förderung von Leseverständnis, Leseflüssigkeit und Strategieanwendung, 2010: 191)

Deutlich wird auch hier die Wichtigkeit der Förderung von Lesekompetenz an Schulen. Wie genau die Studie die Einflüsse auf die Verbesserung der Lesekompetenz untersucht und was genau im Fokus dieser Untersuchung steht, wird im nächsten Textabschnitt beschrieben.

4.1 Studie: Reziprokes Lehren in der Schule: Förderung von Leseverständnis, Leseflüssigkeit und Strategieanwendung1 Die folgende Studie untersucht in Anlehnung an die Entwickler dieser Methode Palincsar und Brown (1984), wie sich das Unterrichtsmerkmal reziprokes Lehren (RL) in den regulären Deutschunterricht einbauen lässt, setzt aber hauptsächlich den Fokus auf die Frage nach der Bedeutsamkeit verschiedener Lesestrategien und deren Effekt auf die Lesekompetenz von SuS der Jahrgangsstufe fünf. Dabei erfahren 380 SuS aus 15 Klassen und sieben verschiedenen Gesamtschulen ein Trainingsprogramm innerhalb des Deutschunterrichts. Mit diesem Training soll die Lesekompetenz der SuS gefördert werden. Fünf Klassen werden zufällig jeweils eine von drei Bedingungen zugewiesen die sie mit Hilfe des RL und speziell geschulten Lesetrainerinnen verwenden sollen, um Textinhalte zu erschließen. Die erste Bedingung (S4)2 beinhaltet das Einüben aller vier Lesestrategien (Klären, Fragen, Vorhersagen und Zusammenfassen). Das Einüben von nur drei Strategien (Klären, Fragen und Vorhersagen), behandeln die SuS mit der zugewiesenen zweiten Bedingung (S3). Die Dieser Abschnitt befasst sich ausschließlich mit der Studie von V. A. & Spörer, N. Seuring, (2010). Reziprokes Lehren in der Schule: Förderung von Leseverständnis, Leseflüssigkeit und Strategieanwendung. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 24, 191-205.

1

2

Im Folgenden die Kennzeichnung der SuS-Gruppen mit zugewiesenen Bedingungen

6

dritte Bedingung (LF) stellt die Anforderung, die Leseflüssigkeit nur mit der Methode RL und ohne

Anwendung

von

Lesestrategien

zu

üben.

Jeder

Bedingung

werden

12

Trainingsstunden zugeschrieben. Die Notwendigkeit der spezifischen Lesestrategien wird durch die Reduktion einzelner Strategien von Bedingung zu Bedingung überprüft. Mit der Durchführung von Tests werden nach jedem Training die erstellten Lernstanderhebungen ermittelt. Bevor die SuS in Kleingruppen (jeweils vier bis sechs SuS) eingeteilt werden müssen sie eine Woche vor dem Trainingsprogramm einen Prätest absolvieren. Damit kann der Leistungsstand jedes einzelnen SuS im Bereich Lesekompetenz ermittelt werden. Die Einteilung in Kleingruppen richtet sich dann nach dem Leistungsstand, wird aber auch mit den jeweiligen Deutschlehrern abgesprochen, damit keine Unstimmigkeiten entstehen. Ein Posttest ermittelt den Lernerfolg eine Woche nach dem Trainingsprogramm. Die Nachhaltigkeit dieses Trainings wird durch einen Follow-up Test nach sechs Wochen kontrolliert. Die Ergebnisse zeigen eine deutliche Verbesserung der Leseflüssigkeit aller SuS die an dem Trainingsprogramm teilgenommen haben. Jedoch lagen SuS mit der LF Bedingung im Vergleich weiter vorne als die SuS mit den Strategieanwendungen. Auch im Leseverständnis konnten sich alle SuS verbessern, allerdings lagen hier SuS mit der S3 Bedingung weiter vorne und nicht SuS der S4 Bedingung. Die Strategie „Zusammenfassen“ scheint also nach dem Training keinen besonderen Einfluss auf die Verbesserung des Leseverständnisses zu haben. Getestet wurde auch die Anwendung der Strategien. Hierbei schnitten, wie erwartet die SuS mit den Bedingungen S4 und S3 besser ab, allerdings konnten nur SuS mit der S3 Bedingung im Follow-up Test die SuS mit der LF Bedingung ausschlaggebend übertreffen. SuS mit der S4 Bedingung erzielten ähnliche Ergebnisse wie SuS mit der LF Bedingung. Es wird angenommen, dass SuS mit der S4 Bedingung den größten Lernerfolg erzielten. Dadurch, dass die Strategie Zusammenfassen außer acht gelassen werden kann, allerdings muss berücksichtigt werden, dass die Zeit zum Einüben aller vier Strategien dieselbe Zeit zugeteilt bekam wie die SuS mit nur drei Strategien. Auch wird angenommen, dass es wichtiger ist jede Strategie korrekt anwenden zu können, anstatt möglichst viele Strategien kennenzulernen. Die Qualität nimmt demnach nicht mit der Menge an Strategien zu, sonder mit der Intensität mit der eine einzelne Strategie eingeübt wird. SuS mit der S3 Bedingung hatten somit mehr Zeit ihre zugeteilten Strategien zu üben und konnten die besten Ergebnisse auch nachhaltig erzielen. Es stellt sich hier die Frage, ob SuS der S4 Bedingungen bessere Ergebnisse erreicht hätten, wenn sie relativ gesehen genauso viel Zeit zum Einüben der einzelnen Strategien gehabt hätten wie SuS der S3 Bedingungen. Auch 7

müsste der Einfluss der Instruktion von Strategien und der Methode RL auf die Lernfortschritte der SuS untersucht werden um Aussagen über den Erfolg von reziproken Lernen/Lehren zu treffen.

5. Fazit Zielsetzung der vorliegenden Arbeit war es die Frage zu kläre, wie sich die Lesekompetenz mit dem Unterrichtsmerkmal „reziprokes Lernen/Lehren“ fördern lässt. Studien, wie die von Palincsar und Brown (1984), belegen, dass SuS die mit diesen Strategien nach dem Modell des reziproken Lernen/Lehren gearbeitet haben und generelle Lernschwierigkeiten im Vergleich zum Rest der Klasse aufwiesen, sich dadurch deutlich verbesserte und zum Klassendurchschnitt aufschlossen. Dieser Leistungsgewinn wurde auch noch einige Wochen nach dem Training

festgestellt. Auch

Hattie weist

in seinen

Befunden

diesem

Unterrichtsmerkmal eine hohe Effektstärke zu. Er belegt, dass sich ein starker Effekt erzielen lässt, wenn die SuS zuvor schon mit den Strategien vertraut gemacht wurden, was die Vermutung der ausgewählten empirischen Studie bestätigen würde. Ist sichergestellt, dass die SuS die Strategien verstanden haben und diese anwenden können, ist der Leistungsgewinn sehr stark. Zwar stützen sich Hatties Befunde zu diesem Merkmal nur auf die Ergebnisse von zwei Metaanalysen, jedoch lässt sich bis jetzt keine Studie zu dieser Methode finden die eine negative Auswirkung auf den Lernerfolg oder auch nur einen geringen Lernerfolg hat. Alle mir bekannten Studien kommen zu dem Ergebnis, dass durch diese reziproke Methode eine Leistungssteigerung festgestellt werden kann, da viele Prozesse bei SuS aktiviert, werden die zu einem Lernerfolg führen (Olaf Köller, 2014: 8). Welcher Faktor jetzt genau den größten Lernerfolg bestimmt, wurde noch nicht speziell untersucht. Speziell diese Lücke müsste durch weitere Studien, bezüglich der Frage nach dem

ausschlaggebenden

Faktor,

geschlossen

werden.

Nur

so

kann

dieses

Unterrichtsmerkmal für den Regelunterricht optimiert und angewendet werden. Diese Anwendung ist nämlich nicht nur für einen speziellen Förderunterricht, sonder auch für die Einbettung in den Regelunterricht sinnvoll, was wieder die PISA-Erhebung zum Thema heranzieht. Denn diese zeige keine positiven Ergebnisse deutscher SuS aus Sekundarstufen und ruft zur Förderung der Lesekompetenz auf. Gerade diese Kompetenz sei wichtig für den Bildungsweg jedes einzelnen SuS (Artelt, Baumert, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele, Schneider, Schümer, Stanat, Tillmann, Weiß (Hrsg.), 2001). Zusammenfassend kann gesagt werden, dass reziprokes Lehren (Palincsar & Brown, 1984) die Lesekompetenz fördert. Es sind verschiedene Voraussetzungen anzunehmen, um die Effektivität dieser Methode sicher zu stellen. Dieses Unterrichtsmerkmal ein erhebliches 8

Potenzial zur Weiterentwicklung. Es fehlen Untersuchungen, die belegen, welche Faktoren dieser Methode signifikant sind und wie man dieses Unterrichtsmerkmal langfristig in den Regelunterricht einbringen könnte.

6. Literaturverzeichnis Aeschbacher, U. (1989). Reziprokes Lehren. Eine amerikanische Unterrichtsmethode zur Verbesserung des Textverstehens. Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung, 2, S.1949

204 Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (Hrsg.) (2001). PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. Schülerleistung im internationalen Vergleich. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin Hasselhorn, M & Gold, A. (2013). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren. Stuttgart: Kohlhammer. (S.277-278) Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses...