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Sommersemester 2020...

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Deutsch 7.1 1. Vorlesung

Phonologische Bewusstheit Grundlagen des Schriftspracherwerbs    

Baustein 1: Phonologische Bewusstheit Baustein 2: Schriftspracherwerbsmodelle Baustein 3: Deutsch als Zweitsprache – Erwerb Baustein 4: DaZ – Lesen und Schreiben

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Grüner Kasten: Gegensatz zur phonologischen Bewusstheit (dabei geht es um den Klang, nicht den Inhalt)  für kleine Kinder aber Inhalt eines Wortes von Bedeutung, nicht sein Klang

Phonologie = Lehre von den (Sprach-)Lauten Laute = Phoneme  kleinste Bedeutungsunterscheidende Einheit ( )

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Bewusstheit = die Fähigkeit der gezielten (bewussten) Aufmerksamkeitslenkung + -fokussierung

 Phonologische Bewusstheit: …ist die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit auf die formalen Eigenschaften der gesprochenen Sprache zu lenken, z.B. auf den Klang der Wörter beim Reimen, auf Wörter als Teile von Sätzen, auf Silben als Teile von Wörtern und schließlich auf die einzelnen Laute der gesprochenen Sprache  Unterscheidung in phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne und phonologische Bewusstheit im engeren Sinne

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:  

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Wahrnehmung größerer sprachlicher Einheiten Erfassen von Silben und Silbenbeginn (!) o Aufmerksamkeit für Rhythmus und Prosodie o ohne explizite Silbenkenntnis Reimerkennung (gibt man Kindern einen Satz vor, können sie in der Sprachhandlung den Reim bilden z.B. „Die kleine Maus läuft aus dem …“; aber sie haben kein metasprachliches Wissen über Reime etc.) Bildet sich v.a. im vorschulischen Alter aus (wenn Kinder noch nicht Lesen + Schreiben können), vor der PB im weiteren Sinne  Kinder haben keine Kenntnis, was Silben sind (können sie aber nachsprechen), aber haben ein „Gefühl“ für Rhythmus, Prosodie, Reime, Klang etc.

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne:   

Umgang mit den kleinsten Einheiten (Phonemen) der gesprochenen Sprache z.B. Anlaut, Endlaute und Mitlaute identifizieren Entwicklung im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb (SSE) (wichtiger Unterschied zur PB im weiteren Sinne) Vergegenständlichung von Sprache  wenn Kinder Lesen + Schreiben lernen, wird Sprache zunehmend zum Gegenstand, über den Kinder nachdenken + sprechen können = Metaebene (wichtiger Unterschied zur PB im weiteren Sinne)

Hypothesen zur Entwicklung von Phonologischer Bewusstheit: 1) Kognitionshypothese   

PB als Ergebnis fortgeschrittener kognitiver Fähigkeiten (= PB steht im Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung des Kindes) Explizitheit und Explizierbarkeit als Indikatoren bewusster Sprachverarbeitung Explizierbar = Kinder können über Sprache sprechen auf Grundlage ihrer kognitiven Fähigkeiten

2) Kulturhypothese 

Enge Verbindung zwischen SSE und PB

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Sprachbewusstheit als Explikation sprachlicher Phänomene Sprachbewusstheit = Gemeinsamkeit zu 1)  Kinder können über Sprache sprechen

3) Entwicklungshypothese   

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Kopplung von primärsprachlichem Lernen und PB Entwicklung von PB als Prozess Beginn der Eigenkontrolle lautlicher Äußerungen (PB im weiteren Sinn) zugleich Entwicklungsbeginn der PB  Unterschied zu 1) + 2): Kinder sind zu Sprachhandlungen fähig, ohne explizit darüber zu reflektieren PB ist an primärsprachlichen Erwerb gebunden, entwickelt sich prozesshaft

Zwischenfazit    

Phonologische Bewusstheit ist eine Komponente des Schriftspracherwerbs. Frühe Phonologische Fähigkeiten lassen sich der Phonologischen Bewusstheit im weiteren Sinne zuordnen Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne ist unmittelbar an das Lesen und Schreibenlernen gekoppelt Inwieweit frühe phonologische Fähigkeiten bedeutsam für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb sind, ist nicht ausreichend empirisch belegt

Aufgabentypen zu pB (allgemein):       

Segmentieren von Wörtern in Silben, Phoneme Identifikation von Lauten im Wort Synthese von Lauten zu einem Wort Lautmanipulation Weglassen oder Zufügen von Lauten, Silben, Silbenbeginn Prosodie und Rhythmus erkennen Klang von Sprache (Reim) 1 – 4 = PB im engeren Sinn 5 + 6 = PB im weiteren Sinn

Beispiel 1: Martschinke, Kirschhock & Frank: Rundgang durch Hörhausen 2008   

Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn Lehrkraft kann überprüfen, ob SuS schon ein Gefühl für Silben haben Wort „Silbe“ kommt in Aufgabenstellung gar nicht vor

Beispiel 2 – 4: Martschinke, Kirschhock & Frank: Rundgang durch Hörhausen 2008 

PB im engeren Sinn

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wichtig: lautgetreue Wörter verwenden (sonst ist es schwierig, alle hörbaren Teile zu zerlegen) man kann prüfen, ob das Kind in der Lage ist, die einzelnen Teile zu hören + zu zerlegen

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B / K schwierig (ähnliche Artikulation) Aber: man geht bei PB im engeren Sinn davon aus, dass die Kinder schon mit Anlaut / SSE vertraut sind Hier wichtig: es geht nicht um inhaltliche Ähnlichkeiten, sondern sprachliche Gemeinsamkeiten

Didaktische Fehler bei der Förderung von phonologischer Bewusstheit (nach Scheerer-Neumann & Ritter): 

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Frage nach „nicht hörbaren“ Lauten: o Hörst du das [r] in „Koffer“? o An welcher Stelle steht das [d] in „Wald“ [ valt ]? o Wo steht das [h] in „Uhr“? Nichtberücksichtigung dialektaler Varianten: o Hörst du ein [r] in „Kerze“? (hängt sehr stark mit der Aussprache zusammen) Frage nach wenig prägnanten Phonemen z. B. nach kurzen Vokalen; besonders in geschlossenen Silben (z.B. Kind  man hört [i] nicht, aber das i ist unser Graphem für diesen Laut)

Empfehlenswerte Übungen für Phonologische Bewusstheit im engeren Sinn (nach Scheerer Neumann/Ritter): 

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Silbengliederung o Silbenklatschen, Silben schreiten o Schreiben von Silbenbögen o Eintragen von Vokalen in Silbenbögen  Achtung: Silbengliederung funktioniert nur dann, wenn ein Silbenverständnis vorliegt Laut-zu-Wort-Vergleich o unabhängig von der Position des Phonems im Wort (evtl. mit Bildern) (Ist in „Roller“ ein [s]?) Analyse von Anlaut und Endlaut: o Laut zu Wort Vergleich (Beginnt das Wort „Katze“ mit [s]?) o Isolierung des Anlauts und des Endlauts (Womit fängt das Wort „Katze“ an? Wo mit hört das Wort „Hut“ auf?) o Wörter zu einem vorgegebenen Anlaut finden (evtl. mit Bildalternativen) o Wort zu Wort Vergleich in Bezug auf den Anlaut (Klingen „Katze“ und „Roller“ am Wortanfang

Trainingsstudien zur Phonologischen Bewusstheit Bradley / Bryant (1985)   

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Längsschnittstudie Überprüfung von 368 Kindergartenkinder im Alter von 4 und 5 Jahren Überprüft wurden: Lautkategorisierungen beim Erkennen von Alliterationen, beim Reimen, Erkennen gleicher Phonemgruppen im Wortinnern, Gedächtnisspanne für Wörter Nach drei Jahren: Tests zu Lese -, Rechtschreib- und Mathematikleistungen Ergebnisse: o Keine Effekte bei den Mathematikleistungen o Erkennen von Reimen und Alliterationen im Alter von drei Jahren als Prädiktor für die phonologischen Fähigkeiten im Alter von fünf Jahren

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Korrelation von früher Reimerkennung und Rechtschreibleistung am Ende des 1 Schuljahres

Lundberg/Frost/Petersen (1988)    

Trainingsstudie mit 410 Vorschulkindern (255 Kinder in der Experimentalgruppe, 155 Kinder in der Kontrollgruppe) Trainingsprogramm mit metalinguistischen Übungen und Spielen. Täglich ca. 15 Minuten über acht Monate Überprüfung der phonologischen Kenntnisse: Reime, Silben, Phoneme, Buchstabenkenntnisse, Lesefertigkeit, Sprachverständnis Ergebnisse: o Prä-Posttest-Effekte vor allem hinsichtlich der PB im engeren Sinne o Erweiterung der Buchstabenkenntnisse, des Wortschatzes und des Sprachverständnisses o Langzeiteffekte auf die Lese- und Schreibfähigkeiten

Stuart (1999) 

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Vergleichsstudie: 1.Lehrgangsorientiertes Training zur Phonem-Graphem-Korrespondenz 2.Ganzheitlicher Förderansatz (whole language approach) Durchführung im letzten Kindergartenjahr Lehrgangsorientiertes Training: täglich eine Stunde über 12 Wochen Besonderheit: Hoher Anteil nichtmuttersprachlicher Kinder (88%) Ergebnis: o Nachweisbare Trainingseffekte (Lesen von normalen und Pseudo-wörtern, Anzahl geschriebener Wörter) o Höhere Leistungen (im Lesen und Rechtschreiben) auch noch ein Jahr später Ähnlich zu Lundberg/Frost/Petersen (1988), ergänzend Phonem-GraphemKorrespondenz

Problematik: Lassen sich die Ergebnisse der anglo-amerikanischen und skandinavischen Studien auf deutschsprachige Kinder übertragen? 

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Im Englischen sind die Phonem-Graphem-Korrespondenzen uneinheitlicher als im Deutschen, d.h. o das alphabetische Prinzip greift im Deutschen eher als im Englischen (siehe dazu auch Fischer & Pfost 2015) o im Deutschen wird am Beginn des schulischen SSE vor allem mit lautgetreuen Wörtern gelernt o Im Zuge des Schriftspracherwerbs findet irgendwann eine Abkehr von der Lautorientierung statt Frage: Profitieren deutschsprachige Kinder ebenso von einem Training wie englischsprachige Kinder?

Landerl/Linortner/Wimmer (1992) 

Überprüfung der Bedeutung der PB für deutschsprachige Kinder

Alliterations- und Reimaufgaben sowie Lautersetzungsaufgaben am Anfang von Klasse 1  Ergebnisse: o Korrelation zwischen der Fähigkeit zur Lautersetzung und den schriftsprachlichen Leistungen am Ende von Klasse 1 (positiver Effekt) o ABER: Geringe Lautersetzungsfähigkeiten am Anfang von Klasse 1 münden nicht automatisch in geringe Lese- und Schreibleistungen am Ende von Klasse 1 (kein negativer Effekt)  Ergebnis nicht ganz eindeutig 

Würzburger Gruppe (* vgl. u.a. Schneider, Visé, Reimers, Blaesser1994, Schneider, Reimers, Roth, Visé, Marx 1997, Schneider, Roth, Küspert, Ennemoser1998)    

Vergleichsstudie zu vorschulischem Training zur phonologischen Bewusstheit Training über sechs Monate, ca. 20 Minuten täglich Durchführung des Trainings von Erzieher/-innen Ergebnisse: o Kurzfristige Trainingseffekte im Hinblick auf Phonologische Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne o Nur die gut trainierten Kinder sind der Kontrollgruppe im Lesen und Schreiben überlegen o Am Ende von Klasse 2 sind keine Trainingseffekte mehr nachweisbar

Welche Auskunft geben die erzielten Ergebnisse?

Anschlussstudie der Würzburger Gruppe Intensivierung der Supervision der Erzieher/-innen Modifizierung der Trainingsinhalte: weniger Übungen zu den Silben und Reimen, Anlaute und andere Phoneme wurden länger geübt.  Ergebnisse: o Signifikante Kurzzeiteffekte bei den phonologischen Fähigkeiten o Bessere Langzeiteffekte in Bezug auf das Rechtschreiben und Lesen o Aber: Die Effekte sind im Lesen klein und in der Rechtschreibung gemäßigt.  Nur gut trainierte Kinder waren besser: Modifizierung des Trainings (Unterschied zwischen qualifizierten und nicht-qualifizierten Erzieher/innen)  

Was hat zu den besseren Ergebnissen geführt?

Einsiedler/Frank/Kirschhock/Martschinke/Treines(2002) 

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Studie zu Effekten zwischen Methoden im Sprachlichen Anfangsunterricht und der Entwicklung von PB (in Klasse 1) o 5 Klassen: Fibelunterricht + Training zur PB (über fünf Monate 2 Stunden pro Woche), 5 Klassen: „offenes“ Unterrichtskonzept (mit Anlauttabelle), 5 Klassen: Fibelunterricht (n= 375) Überprüfung der PB am Schulanfang, Lese-Rechtschreibtests am Schuljahresende Ergebnisse: o vor allem die leistungsschwächeren Schüler/-innen profitieren von einem Training der PB im weiteren Sinne o In allen Gruppen größerer Zuwachs der PB im engeren Sinne und als der PB im weiteren Sinne o Auch bei der PB im engeren Sinne signifikanter Einfluss des Trainingsprogramms

 Unterschied der Methoden  Bei allen ist der Zuwachs der PB im engeren Sinne nicht verwunderlich, da SSE in der 1. Klasse stattfindet (egal ob Training oder nicht) Aber: In der Studie wurde nicht nur die Effektivität eines Trainings untersucht, sondern auch der Zusammenhang zwischen der Unterrichtsmethode und der Entwicklung von PB

Was bedeutet es, dass… in allen Gruppen der Zuwachs der PB im engeren Sinne festgestellt werden konnte und dass dieser höher ist als der Zuwachs der PB im weiteren Sinne?  wenn man solche Studien betrachtet, muss man Variablen miteinbeziehen! Z.B. Alter, Einfluss, Qualität des Trainings …

Studie von Fischer und Pfost (2015)     

Frage: Wie effektiv sind Maßnahmen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit? Meta-Analyse von 19 Studien (von 1980 2013) zur Phonologischen Bewusstheit. Alle Studien fanden im deutschsprachigen Raum statt In 15 Studien fand das Training VOR dem Schuleintritt statt Ergebnisse der Meta-Analyse: o Signifikante Effekte (kurzfristig) hinsichtlich der Steigerung Phonologischer Bewusstheit bei geförderten Kindern Diese verringern sich langfristig o Geringer Effekt auf das Lesen und Rechtschreiben bei Förderung Phonologischer Bewusstheit. Dieser verringert sich langfristig o Geringere Fördereffekte bei sogenannten „Risikokindern“ (Ursache noch ungeklärt) o Höhere Fördereffekte im Kindergartenalter als im Schulalter

Exkurs: Phonologische Bewusstheit und Lese-RechtschreibSchwäche  

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Phonologische Bewusstheit gilt als ein Indikator für die Vorhersage von LeseRechtschreibschwäche (LRS) ABER: PB ist Voraussetzung und Ergebnis des Schriftspracherwerbs (Interaktionshypothese), d.h. Phonologische Bewusstheit ist eine notwendige, aber nicht hinreichende Bedingung für den SSE Die Förderung von PB dient der Prävention von LRS

1960er + 1970er: man ging davon aus, dass mit LRS auch kognitive Schwächen / Defizite einhergehen Problem (Ursache der Kritik): die lineare Kausalität zwischen PB und LRS

Diagnosematerialien (Auswahl) 1) BISC    

Bielefelder Screening zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwäche von Mannhaupt/ Jansen/Marx/Skrowonek Einzeltestverfahren Erfasst werden: Phonologische Bewusstheit, Lang- und Kurzzeitgedächtnis, visuelle Aufmerksamkeit

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Kinder im letzten Vorschuljahr (zwei Testzeitpunkte) Eines der bekanntesten + renommiertesten Verfahren

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2) Rundgang durch Hörhausen     

Erhebungsverfahren zur phonologischen Bewusstheit von Martschinke/Kirschhock/Frank Für Schulkinder: Anfang Klasse 1 und 2. Schulhalbjahr von Klasse 1 und für Kindergartenkinder kurz vor Schulbeginn Einzeltestverfahren Erfasst werden: o Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne (Silbenbewusstheit, Reimbewusstheit) o Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne (Anlaute /Endlaute

3) Münsteraner Screening (MÜSC)    

zur Früherkennung von Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten von Mannhaupt Für Schulanfänger/-innen Gruppentest (für max. 8 Kinder) Erfasst werden: Reimfähigkeit, Merkfähigkeit bei Wörterfolgen, Visuelle Wahrnehmung, Laute erkennen, Silben segmentieren, Laute aus Wörtern herausfiltern, gleiche Wörter erkennen.

4) Olli, der Ohrendetektiv   

Test zur Phonologischen Bewusstheit in Vorschule und Schule Arbeitsbuch mit Bildkarten und CD Überprüft werden: Reimbewusstheit, Silbenbewusstheit, Phonembewusstheit

Fördermaterialien Würzburger Trainingsprogramm    

von Küspert & Schneider und Plume & Schneider (Teil 2) Gruppentraining für Vorschulkinder Aufeinander aufbauende Übungen Inhalte: o Lauschspiele o Reime o Sätze und Wörter o Anlaute o Phoneme

Leichter Lesen und Schreiben lernen mit der Hexe Susi       

von Forster & Martschinke(2006/2008) Erstes Schulhalbjahr von Klasse 1 Aufbauendes Trainingsprogramm Anknüpfend an das Diagnoseverfahren „Rundgang durch Hörhausen“ Kann auch separat verwendet werden Leitfigur: Hexe Susi, die Lesen lernen will Inhalte: o Lausch- und Reimaufgaben o Silben o Phonem-Graphem-Aufgaben o Schnelles Lesen

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Diagnose + Förderung hängen zusammen (z.B. kann ich gut Teil 1+2 auslassen, wenn PB im weiteren Sinne gut ausgeprägt ist)

Sprachförderung im Kindergarten. – Julia, Elena und Fatih entdecken gemeinsam die deutsche Sprache    

Von Doris Tophinke (2. Auflage 2008) Materialien für Erzieher/-innen Überarbeitete Neuauflage der Osnabrücker Materialien Spielvorschläge zu den Themenkomplexen: o Sprachrhythmus für Dreijährige o Wortbetonungsmuster o Wörter als Elemente von Sätzen, Satzmuster o Laute als Elemente von Silben

Kritik an der Annahme Phonologische Bewusstheit als (alleinige) Voraussetzung für den Schriftspracherwerb

 PB ist eine Komponente des SSE von vielen, keine Voraussetzung

Sprachbewusstheit PB ist ein Aspekt von Sprachbewusstheit Sprachbewusstheit beinhaltet Nachdenken über Sprache + metasprachliches Handeln + das Explizieren sprachlicher Phänomene und Handlungen  Sprachbewusstheit hat 2 Ebenen: 1) Reflektieren über Sprache 2) Sprachbewusstes Handeln in versch. Sprachhandlungssituationen (z.B. sich beim Sprechen selbst korrigieren)

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Verschiedene Dimensionen von Sprachbewusstheit:

Lesen- und Schreibenlernen erfordert bereits frühzeitig eine schriftbezogene Lernumgebung, in der… 

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die mündliche Sprache gefördert wird, z.B. durch freies Erzählen, Rollenspiele, Sprechen über Erlebnisse, Gedanken, Gefühle, usw. (Kinder erweitern ihren Wortschatz + narrative Fähigkeiten  wichtig für Schriftsprache) die allmähliche Vergegenständlichung von Sprache durch Übungen, Spiele gefördert wird Kinder vielfältige Erfahrungen mit Schrift und Schriftsprache sammeln können. an die präliteralen Erfahrungen (Malen, Bauen und Konstruieren…) angeknüpft wird das pädagogische Personal umfassend ausgebildet ist

Festhalten lässt sich:...