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Capítulo 3
El desarrollo de la sociología de la educación. Principales enfoques o escuelas. Revisión crítica
Una revisión crítica del desarrollo de la Sociología de la Educación desde sus principales enfoques o escuelas requiere plantearse la importancia del estudio de los grandes teóric...

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Capítulo 3 El desarrollo de la sociología de la educación. Principales enfoques o escuelas. Revisión crítica Una revisión crítica del desarrollo de la Sociología de la Educación desde sus principales enfoques o escuelas requiere plantearse la importancia del estudio de los grandes teóricos y teorías de la misma forma que de las prácticas escolares más exitosas. Desde esta revisión es posible plantearse la construcción de un conocimiento científico y objetivo que aporte nuevos elementos para la mejora de nuestra sociedad y de la educación. En este capítulo nos centramos en las aportaciones teóricas y lo hacemos desde las más significativas de la sociología clásica (Comte, Marx, Durkheim y Weber) hasta las más actuales (teorías dialógicas, Bernstein, Apple, Willis, Giroux) trabajándolas tanto desde su aportación teórica como desde su repercusión social y educativa. APORTACIONES DE LOS CLÁSICOS: COMTE, MARX, DURKHEIM Y WEBER Las revoluciones norteamericana y francesa significaron una fase ya irreversible de superación del Antiguo Régimen. Junto con el feudalismo y las monarquías absolutas, desaparecía el orden fundamentado en el derecho divino y la nobleza. La sociedad y el ciudadano se convierten en sujetos de los derechos humanos y la ética. Los ilustrados habían ido preparando esa modernidad social en la que la gente quería autodirigirse decidiendo por ejemplo quiénes debían gobernar en lugar de dejarlo en manos divinas. Para autogobernarse, la sociedad tenía que autoconocerse. Si la república no podía ser presidida por quien dijera Dios, sino por los votos del pueblo, tampoco el conocimiento de la sociedad podía dejarse en manos de revelaciones divinas, sino que debía ser hecho por las personas, creándose así durante el siglo XIX las Ciencias Sociales. La aportación sociológica más importante de Comte es su ley de los tres estadios. La evolución de las sociedades está marcada por el progreso de sus conocimientos. Las potencias sobrenaturales del primitivo estadio teológico dejan paso a las ideas abstractas del estadio metafísico y, finalmente, a la explicación a través de la observación del estadio positivo; ya no se trata de extraer los conocimientos de las revelaciones divinas, ni de pretender ir más allá de la física, sino por el contrario de hacer una física social. Todas las sociedades evolucionan hacia el estadio positivo en el que el hombre renuncia a descubrir la naturaleza última de las cosas (lo divino y lo metafísico), pero en el que logra unos conocimientos que le permiten la explotación y transformación del mundo. La escuela positiva tiene que sustituir a la escuela teológica y a la escuela metafísica. Las revoluciones democráticas crearon el sistema educativo universal con la intención de llevar la alfabetización y la escuela a toda la ciudadanía. La educación tenía una finalidad moral consistente en la creación y homogeneización del ciudadano socializando a todos los niños en unos conocimientos y valores compartidos. Comte no se limita a analizar esa educación, sino que propone la extensión de una escuela positiva al servicio de la superioridad de la filosofía positiva.

Sin embargo, se olvida que por aquel tiempo, el nuevo orden republicano estaba en lucha con una sociedad tradicional que intentaba restaurar aspectos del viejo régimen. Comte defendía la escuela positiva frente a las escuelas teológica y metafísica. Además, defendía la universalidad y finalidad popular de la enseñanza (Comte, 1993: 105): dirigida sobre todo a la clase más numerosa, a quien nuestra situación deja desprovista de toda instrucción regular, a causa del creciente desuso de la instrucción puramente teológica, que, reemplazada, provisionalmente, sólo para los cultos, por una cierta instrucción metafísica y literaria, no ha podido recibir, sobre todo en Francia, ningún equivalente parecido para la masa popular. Durante el siglo XIX, van surgiendo los movimientos y organizaciones obreras de signo socialista y anarquista que cuestionan no sólo el Antiguo Régimen sino también el orden burgués que sociólogos como Comte querían contribuir a consolidar. En el contexto de esas luchas, surgieron teorías que, como las de Marx, tardaron en ser consideradas científicas por la academia, pero que han ejercido ya una considerable influencia en la sociología y en las sociologías de la educación. Marx no publicó libros sobre educación, pero sí que incluyó esta área en sus reflexiones y planteó análisis y alternativas muy vinculadas al conjunto de su teoría. Podemos considerar su propuesta de escuela siguiendo tres características principales: a) igualitaria; b) laica; c) productiva. Defendió la universalización de la escuela para toda la población. La gratuidad era considerada como una condición necesaria para el acceso igualitario de todas y todos a la educación. También se oponía a la división entre centros privados para las clases altas y centros públicos para el resto. Finalmente, defendía la obligatoriedad de la escuela frente a las diferentes explotaciones infantiles que impedían la asistencia Durkheim nos dice (1975: 113): Es natural suponer, pues, que la sociología, ciencia de las instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo que deberían ser las instituciones pedagógicas. Ya desde su tesis doctoral, hace una distinción fundamental entre las sociedades según se dé en ellas la solidaridad mecánica u orgánica. La primera se da en las sociedades primitivas, donde sus miembros comparten unas ideas y creencias. La solidaridad orgánica se da en las sociedades modernas, con una especialización de funciones y unas diferencias de profesión y entornos sociales; la división del trabajo cohesiona entonces a sus miembros haciendo posible ese nuevo tipo de solidaridad social. Sin embargo, a lo largo de su vida, se observa una evolución en la que el consenso lingüístico va desempeñando un papel mayor en una solidaridad orgánica, ya no tan basada en la división del trabajo. Durkheim consideraba que la sociología de la educación debía tener una orientación práctica con dos finalidades: a) proporcionar al profesorado un análisis científico de la educación que les diera información y que les ayudase a resolver sus problemas; b) racionalizar su moral proporcionando así nuevos criterios de actuación educativa. Esta sociología de la educación debía enseñarse a las alumnas y alumnos de las escuelas de Magisterio, a las y los estudiantes de las facultades, a las maestras y maestros y al profesorado.

Weber denomina racionalización a toda ampliación tanto del saber empírico como de la capacidad de predicción y del dominio instrumental y organizativo de los procesos empíricos. La sociología de la educación, como parte de esa racionalización, debe no sólo acumular saber empírico, sino proporcionar capacidad de predicción y dominio instrumental y organizativo. Debe no sólo acumular conocimientos sobre la reproducción educativa de las desigualdades, sino también predecir la evolución de esas desigualdades según las políticas educativas que se apliquen, de forma que sea posible la elección de las opciones que mejor se acerquen a los objetivos pretendidos, es decir, que permitan un control instrumental y organizativo de los procesos empíricos para acercarlos hacia las finalidades de los diferentes grupos sociales. Por ejemplo, no se trata sólo de demostrar que la escuela reproduce las desigualdades sociales, sino de analizar las actuaciones de las escuelas que contribuyen a superarlas, de forma que sea posible predecir resultados en función de las actuaciones que se escojan. La burocratización de la sociedad fue considerada como irreversible por Weber y por algunos de sus seguidores. El sueño de la escuela pública se ha visto progresivamente burocratizado por unos políticos y técnicos que elaboran reformas que no escuchan a las personas y por un funcionariado que se considera propietario de los centros educativos. Sin embargo, las mejores propuestas educativas de la actualidad y las que están obteniendo mejores resultados son las que están invirtiendo esos procesos burocráticos devolviendo las escuelas al conjunto de la ciudadanía, al colaborar el profesorado con el alumnado, familiares, asociaciones y demás entidades. No obstante, las aportaciones sobre la burocratización de Weber sirven para analizar también esos procesos inversos a los que él llegó a prever.

EL DEBATE DE LOS AÑOS SETENTA SOBRE LA INFLUENCIA DE LA ESCUELA EN LAS DESIGUALDADES SOCIALES Un grupo de científicos sociales negros iniciaron en octubre de 1972 la «black response » contra esos informes y, principalmente, contra los dos que alcanzaron una mayor difusión: el de Coleman e Inequality de Jencks (1972). Decían que todos ellos compartían el dudoso honor de apoyar a los opositores de la reforma social. En 1966, el informe de Coleman Equality of Educational Opportunity se había orientado a desacreditar una década de intervención educativa en apoyo de los niños negros. Decían que ahora (en 1972) se añadía el de Jencks que perjudicaba a los hijos de negros y de padres con pocos recursos económicos. La mayoría de autores siempre había insistido en que no sólo se requerían oportunidades educativas sino también un cambio social. Lo que ahora añadía Inequality era la afirmación de la inutilidad de los esfuerzos en la reforma educativa. No es pues extraño que la derecha fuera la primera en hacerse eco de la obra de Jencks y aplaudir sus conclusiones. Uno de sus objetivos era disminuir el apoyo presupuestario a las reformas iniciadas en los años sesenta. Los iniciadores de la «black response» resumían el efecto de esta obra de la siguiente manera (Edmons, 1973: 80): Premeditada o impremeditadamente, el libro de Jencks y sus trabajos hermanos harán

mucho más fácil el deshacerse de los avances de la igualdad de oportunidades y los derechos civiles de los años sesenta. La evidencia de su incorrección fue rápidamente señalada por muchos autores y pronto comenzó a ser reconocida por el propio Jencks. En el mismo año 1972, Hunk Levin resaltaba las diferencias entre Inequality y otros estudios sobre el tema. Mientras Jencks afirmaba que la escolarización sólo daba cuenta de una proporción de variabilidad en los ingresos de un 12% a un 15%, otros estudios encontraron que la influencia era mucho mayor, llegando hasta el 50%. Levin (1972: 50) recogía esa discrepancia y afirmaba que, de acuerdo con los resultados de estos últimos, debiéramos pensar seriamente en sus implicaciones para la política de mejora de la distribución de la escolarización. Lester C. Thurow se unió también a esas críticas en un artículo publicado en la Harvard Educational Review (1973). La diferencia entre las sociologías de la educación reproduccionistas y transformadoras no está en que las primeras afirmen que las escuelas reproducen las desigualdades sociales y las segundas sostengan que las transforman. Las sociologías reproduccionistas analizan cómo la escuela reproduce las desigualdades sociales, aunque hagan reformas progresistas, es decir, según los autores afroamericanos, sirven para eliminar esas reformas. Sin embargo, las sociologías de la educación transformadoras analizan las escuelas que reproducen las desigualdades sociales e incluso las aumentan y las escuelas y actuaciones educativas que contribuyen a superarlas. Así estas últimas sociologías de la educación aportan pautas para aquellos familiares, alumnado, profesorado y movimientos que quieran una educación que contribuya a superar las desigualdades sociales.

ESTRUCTURALISMO MARXISTA Y MODELO DE LA REPRODUCCIÓN (ALTHUSSER, BOURDIEU-PASSERON, BAUDELOT-ESTABLET, BOWLES-GINTIS) Informes como el de Jencks fueron usados por la mayoría de sociólogos de la educación de la academia de los años setenta como la prueba empírica de que la escuela reproducía las desigualdades sociales y que era iluso y no científico el pensamiento del profesorado, alumnado, familiares o movimientos sociales que querían escuelas que contribuyeran a superar desigualdades. Esa «evidencia empírica» contribuyó a la extensión de la sociología de la educación que seguía la orientación del denominado modelo de la reproducción, es decir, que sostenía que la función de la escuela era la reproducción de las desigualdades sociales.

Años antes había fundado el estructuralismo marxista con obras como Para leer el Capital (Althusser y Balibar, 1969). Distingue entre el joven Marx del Manifiesto Comunista (Marx y Engels, 1974) y el Marx maduro de El Capital (1978). El joven Marx es idealista, humanista, confía en las personas y en su capacidad de organizarse y cambiar el mundo para lograr una sociedad más igualitaria al servicio de esas

personas. El Marx maduro es estructuralista, científico, analiza la realidad social como producto de las estructuras sociales y no como consecuencia del voluntarismo o el humanismo. Althusser considera que el joven Marx no es marxista, como tampoco lo son Antonio Gramsci, Georg Lukacks, Leon Trotsky o Rosa Luxemburg. El concepto central de Bourdieu es el habitus. Por un lado, el habitus es el sistema de enclasamiento de las prácticas que producen los agentes –que él llama estructura estructurante–, por otro lado, es a la vez el principio generador de prácticas objetivamente enclasables –o estructura estructurada–. Por ejemplo, la escuela crea habitus que son transferibles a otros campos sociales, y lo hace a través de una violencia simbólica que legitima su poder arbitrario. Su cultura es producto de la selección cultural y a su vez es productora de una selección de las y los estudiantes. Así, quienes debido a su posición pertenezcan a la cultura seleccionada serán quienes tendrán éxito, y los demás serán excluidos, una exclusión que, a la vez, toma el papel de autoexclusión en la representación que los agentes hacen de su propio papel. Otro ejemplo es el habitus de clase alta que tiende a fomentar la asistencia a la ópera y percibir a quienes asisten como agentes con gusto distinguido. Este habitus no sólo fomenta la asistencia a la ópera (estructura estructurante) sino que también es producto de esa asistencia, en función de la clase social en la que se nazca una persona tendrá más posibilidades de socializarse en unos gustos y valorar unas prácticas determinadas como puede ser la de asistir a la ópera (estructura estructurada).

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS ACTUALES Y SOCIOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN Jürgen Habermas es, con diferencia, el sociólogo contemporáneo más citado en la actualidad. En la base de datos sociofile, podemos ver que sólo está por detrás de Max Weber y al mismo nivel que Émile Durkheim. Su aportación más trascendente ha sido su Teoría de la acción comunicativa (1987), obra que contribuye al giro dialógico que actualmente están dando todas las Ciencias Sociales y educativas. Este giro está revalorizando a Freire que, doce años antes que Habermas, ya había incluido en uno de sus libros, una teoría de la acción dialógica. Ya en 1985, Anthony Giddens proclamó que el estructuralismo era una tradición muerta. Lo cierto es que desde hace dos décadas, las principales contribuciones de la sociología ya no son estructuralistas (Ulrich Beck, Jon Elster, Jürgen Habermas, Alain Touraine) y van progresivamente en una línea cada vez más comunicativa. Las concepciones de aprendizaje comunicativo y dialógico, basadas en Habermas y Beck, están englobando y superando las aportaciones realizadas por concepciones anteriores como la del aprendizaje significativo y cooperativo. Simultáneamente, la antigua concepción constructivista del aprendizaje está reorientándose en sentido dialógico, al superar su reduccionismo a los conceptos o conocimientos previos y dar mucha más importancia a la interacción. Poca gente desconoce hoy que el aprendizaje depende del conjunto de interacciones del alumnado y, que por tanto, poca gente relega hoy la implicación de la comunidad en la escuela para centrarse sólo en el desarrollo curricular realizado exclusivamente por profesionales. La docente es una profesión de personas que nos pasamos toda la vida en el mismo ámbito. Cualquier médica o contable pasó años en el sistema educativo antes de ir al hospital o la empresa. Las y los profesionales de la educación entramos en el sistema

educativo poco después de nacer y no salimos hasta la jubilación. Además, hay muchos «matrimonios pedagógicos», «amistades pedagógicas» y hasta las agencias de viaje hacen programas pensando en nosotras y nosotros. Para ejercer nuestra profesión necesitamos un diálogo cada vez más estrecho con las personas que interactúan con un alumnado cada vez más diverso. Las comunidades de aprendizaje incluyen al profesorado dentro de una dinámica de diálogo social que sitúa las cuestiones educativas en la esfera pública democrática, no asegurando, pero sí dando pasos hacia la superación de la endogamia cultural docente y el sesgo descalificador de la selección curricular. Las sociologías de la educación que hoy se utilizan en los planes de mejora educativa comparten de forma desigual y progresiva esa orientación dialógica. Todos sus autores reconocen la extraordinaria relevancia del análisis crítico de la educación realizado por Paulo Freire. Algunos como Basil Bernstein lo decían en sus charlas aunque no le citaran en sus textos. El discurso pedagógico se apropia de otros discursos recontextualizándolos. Un taller de madera de una escuela nunca será una carpintería. Cuando se aprende a trabajar la madera o física en una escuela siempre se hace de forma distinta a como tiene lugar en una carpintería o en un laboratorio farmacéutico. El análisis crítico de esta recontextualización es un buen antídoto frente a las ilusiones de reproducir exactamente en la escuela la realidad que hay fuera de ella, es decir, frente a la confusión entre realidad social externa y representación interna en el aula. Estos aspectos de la teoría de Bernstein se desarrollan más ampliamente en el capítulo de currículo. El análisis sociológico de la educación debe contemplar el estudio de esos procesos de resistencia que se desarrollan en la escuela, es decir, del trabajo anti hegemónico. La visión más global de ese planteamiento de la política cultural ha sido desarrollada por Giroux, quien, como Willis, considera que la política cultural debe ser analizada también por la sociología de la educación, sin limitarse así al análisis del currículo de la escuela. Atribuye al profesorado un papel de intelectual transformativo, o transformador, en el proyecto político que es para él la educación. Sus ideas y conceptos principales giran en torno a una perspectiva transformadora en la que los sujetos, no sólo son capaces sino que son quienes transforman la realidad, y en ella los educadores forman parte del proyecto político que es la educación. Ese proyecto debe potenciar y posibilitar valores democráticos, de igualdad y enseñar a reflexionar críticamente y educar para la acción transformadora de la sociedad.

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