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tous les cours master 2 assurés par le professeur Colé...

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La lecture experte

2 thèmes : la lecture experte et la dyslexie développementale. Étude des adultes dyslexiques qui peuvent poursuivre des études après le bac. On suppose qu’ils ont développé des stratégies d’adaptation. Circuits cérébraux de la lecture : différents temporellement et spatialement chez les dyslexiques. Ils sont sur deux régions : sémantique et orbitofrontale. La lecture engage pratiquement toutes les fonctions cognitives : mémoire, perception… Psychologie cognitive (D.Andler, 1992) : comprendre les opérations de l'esprit humain, leur développement, leurs dysfonctionnements par la méthode expérimentale. Toutes ces fonctions : langage, mémoire, attention, perception, contrôle perceptif sont impliquées. Ici on s’intéresse à l’adulte, à l’enfant et au bébé. On utilise à la fois des temps de réactions (indices comportementaux) et des techniques d’imagerie cérébrale.

Simulations informatiques Lecture à haute voix de mots et de pseudo-mots (lexicalité) de longueur variable de 3 ou6 phonèmes (longueur).

On a des réseaux de neurones que l’on entraîne à a lecture. On teste des modèles de lecture à partir du produit du réseau avec les effets comportementaux que l’on a observé chez l’humain.

IRMf (Imagerie par résonance magnétique fonctionnelle) Mesure de la variation du champ magnétique dans les régions du cerveau qui sont actives.

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On utilise l’IRMf. Néanmoins, problème du fait que les traitements étudiés ici sont rapides, et la technique est limitante temporellement. Papier dans brain research : utilisation de la méthode des potentiels évoqués pour étudier le traitement morphologique. Cette technique à permis de tester une hypothèse qui ne peut pas être étudier avec des études en comportement. Les domaines de recherche du langage Perception et compréhension du langage parlé : étude chez l’enfant avec un implant cochléaire. Étude du développement des compétences en lecture.

Numéro spécial sur les troubles dyslexique.

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UE 16 Colé Logiciel d’évaluation de la lecture chez l’enfant.

Morphorem : outil de remédiation de la lecture pour les collégiens, pour les enfants pour qui l’orthophonie n’a pas été concluante.

Activité pédagogique de GSM : préparation à la lecture (Eds La cigale) Mallette pour les enfants de grande section de maternelle pour les sensibiliser aux rudiments du décodage (utilisation de haptique, vision, audition).

Base de données sur le lexique adressé aux enfants de l’école primaire : base de donnée des mots et leur fréquence. Activités pédagogiques

Acquisition du traitement morphologique.

Qu'est ce que la lecture ? 1.Pourquoi étudier la lecture? 2.La lecture 1.L’identification des mots écrits : une activité quasi-réflexe 2.Relative indépendance du contexte 3

UE 16 Colé 3.L’identification des mots écrits 4.La compréhension en lecture 5.Les apports de l’imagerie cérébrale

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Pourquoi étudier la lecture ? On ne sait pas tout sur la lecture, on ne sait pas donner des traitements qui marchent aux gens qui souffrent de troubles de la lecture. Caractéristiques de la lecture experte = lecture de l’adulte qui n’a jamais présenté de déficit d’apprentissage de la lecture ou de lecture. Modélisation de l’identification de mots écrits.

La lecture engage pratiquement toutes les fonctions cognitives. Schéma : cadre théorique sur la lecture. Comprendre ce que l’on lit engage un nombre un nombre important de traitements et de connaissances. Ex : peut engager la perception de la parole : une partie de la compréhension en lecture est dépendante de la compréhension orale. Une partie seulement est spécifique à la lecture et en particulier toutes les procédures de reconnaissance des mots écrits. La compréhension de lecture implique aussi des connaissances générales, pragmatiques, le vocabulaire, le traitement des phrases, la mémoire de travail (surtout les capacités de mise à jour de mémoire de travail). Il y a une implication très précoce des fonctions exécutives dans l’apprentissage de la lecture. Fonctions exécutives : flexibilité, capacités d’inhibition, mise à jour de la mémoire de travail. → Assiste l’apprentissage de la lecture Il y a aussi des capacités de planification et d’organisation de ce que l’on lit. Lectures conseillées • Ferrand, L. (2001). Cognition et lecture : Processus de base de la reconnaissance des mots écrits chez l’adulte. De Boeck Université. • 2 articles - Coltheart, M., Rastle, E., Perry, C., Langdon, R. & Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1), 204-256. - Plaut, D.C., McClelland, J.L., Seidenberg, M.S. & Patterson, K. (1996). Understanding normal and impaired word reading: Computational principles in quasi 4

pascale.cole@univ-amufr UE 16 Colé regular domains. Psychological Review, 103(1), 56-115 • Snowling, M. & Hulme, C. (2005). The science of reading : A handbook. Blackwell Publishing

Un pourcentage non négligeable d'adultes souffrent de difficultés de lecture Pourquoi étudier la lecture ? Un pourcentage non négligeable d’adultes souffrent de difficultés de lecture comme en témoignent les différentes enquêtes qui sont faites sur les capacités de traitement du langage écrit sur la population adulte française (individus entre 18 et 65ans). On constate que 12% ont des difficultés face à l’écrit mais seulement 7% nés français : renvoi à la prévalence de la dyslexie chez l’enfant en France. Il n’y a pas d’enquête épidémiologique de la dyslexie chez l’enfant et l’adulte mais un rapport de l’inserm donne la prévalence chez l’enfant qui donne les mêmes chiffres qu’ici. On peut supposer que le taux de dyslexie est stable.

On étudie aussi la lecture parce que si on ne sait pas lire : répercutions sur l’insertion sociale des individus et parce que la lecture change. On change nos modes de lecture (numérique, internet, ebooks) et il commence à il y avoir beaucoup d’études sur les mécanismes de la lecture quand on lit sur internet : on ne lit pas de a même manière qu’on lit un roman (on a des liens sur internet, des documents audios...) → On lit de la même façon sauf que les réseaux impliqués dans le contrôle cognitif sont très impliqués dans la lecture sur support numérique. Il y un « saut » opéré dans notre façon de lire. 10ème siècle : dans les manuscrits retranscrits par les moines on trouve une écriture continue : pas de blanc entre les mots : pour lire et comprendre il fallait lire à haute voie, il fallait quelque chose qui guide la segmentation. → Révolution de mettre des blancs entre les mots : facilite l’identification des mots écrits et permet de lire silencieusement. 2.1 La lecture

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Comment les adultes dyslexiques arrivent ils à gérer l’exposition intensive de la lecture qui est nécessaire pour faire des études après le bac ? Vidéo : montre les problèmes de lecture que rencontre cette population. La personne a du mal à lire le texte de l’alouette et est pourtant en master de droit. C’est une activité cognitive complexe qui engage beaucoup de fonctions cognitives. Il a fallu trouver u moyen pour faire face à cette complexité pour essayer de l’étudier. On a longtemps utilisé une formule, le modèle simple de la lecture de Hoover de Gough, qui ont proposé qu'on pouvait considérer que la performance de compréhension en lecture était le produit de deux capacités : la capacité à identifier les mots écris et la capacité de compréhension orale du lecteur. Compréhension orale ; quand j’apprends à lire je sais déjà parler, il manque l’identification es mots sous forme écrite. Il y a des traitements de haut niveaux pour la compréhension orale. Identification des mots écrits : recours à des procédés de bas niveaux, mais qui doivent être automatisés. Les difficultés en lecture sont souvent des difficultés de l’identification des mots écrits et donc des bas niveaux de la lecture. Ce modèle a été récemment revu par Tumner et Chapman. Quelles sont les deux caractéristique principales de la lecture experte ? 2.1 L'identification des mots écrits : une activité quasi-réflexe : Guttentag & Haith (1978)

Chez le lecteur expert l’identification des mots écris est une activité qui est quasi-réflexe : on a automatisé 6

pascale.cole@univ-amufr UE 16 Colé les bas niveaux de la lecture. Hypothèse du recyclage neuronal : incroyable qu’en quelques années on puisse développer ce type d’activité de manière quasi-réflexe parce qu’on n’est pas câblés pour faire des traitements des mots écrits. Langage parlé : un million 7 d’années Premières écritures : 6000 ans 3000 ans pour le langage alphabétique

Test de l’activité quasi-réflexe = on ne peut plus contrôler d’un point de vue attentionnel, une activité très rapide sans contrôle attentionnel possible. On propose au sujet des planches et la tâche est de dénommer le nom de l’image. A droite : chien Mais à gauche ; il faut ignorer le nom inscrit dans l’image et nommer seulement le nom du dessin. Ce paradigme permet de prouver que c’est une activité quasi-réflexe : on ne peut pas s’empêcher d’identifier un mot quand il s’impose à nous On compare les deux conditions avec la condition contrôle : si ils ne peuvent pas s’empêcher de lire il va il y avoir une interférence avec l’image qu’on doit nommer. Les temps de lecture doivent être plus longs dans les situations à gauche par rapport à la situation à droite. Milieu : nom d’animal : le dessin et le mot appartiennent à la même catégorie sémantique : l’interférence sera encore plus forte. On a un effet d’interférence plus important. Effet d’interférence : résulte du fait qu’on va mettre plus de temps à lire dans les conditions à gauche que dans la condition contrôle. → Effet d’interférence deux fois plus grands entre les deux situations de gauche → On a une activité très rapide et automatique : permet de pouvoir lire et comprendre des textes composés d’un très grand nombre de mots. → Si on a automatisé les bas niveaux de la lecture on peut déployer d’autres traitements de plus haut niveaux qui sont très coûteux cognitivement. Lecteur adulte : capable d’identifier en moyenne 5 mots par secondes, soit 250ms par mot : c’est peu. Sachant que quand on lit un mot on doit l’isoler d’un lexique d’environ 50 000 mots. 2.2 Relative indépendance du contexte

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Deuxième caractéristique de la lecture experte : Cette identification des mots écrits est indépendante du contexte dans lequel se trouvent les mots. Dans cette étude de Forster on propose aux sujets adultes universitaires de lire un mot dans plusieurs contextes différents. Premier : contexte prédictif : ce mot est précédé par une phrase qui le prédit, « dans le prêt les chevaux sont en train de galoper » Deuxième condition : contexte approprié : il n’est pas incongruent mais pas non plus particulièrement prédictifs « dans le pré les chevaux sont en train de dormir ». Contexte inapproprié : transgression sémantique : « dans le pré les chevaux sont en train de voler ». On compare le temps de lecture des mots dans les différents contextes par rapport aux mots lus de façon isolée, sans contexte. Tâche de décision lexicale : on présente des pseudo mots et le sujet doit décider le plus vite si ce qu’il voit est un mot de son lexique ou non. On ne peut répondre que si on a le sentiment qu’on a quelque chose en mémoire qui nous rappelle ce qu’on est en train de lire. Contexte prédictif : les lecteurs mettent moins de temps que dans la situation ou il est vu en isolé. Contexte approprié : pas de différence. Contexte inapproprié : plus de mal à lire et identifier le mot que quand il est vu dans une situation isolée. → Effet du contexte → Le contexte le plus classique quand on lit des textes est un contexte approprié. Le lecteur expert n’utilise pas particulièrement le contexte. → Relative indépendance de l’identification des mots par rapport au contexte. Chez le lecteur dyslexique : il utilise le contexte : forte influence du contexte dans l’identification des mots. Test de l’alouette : très bonnes propriétés psychométriques. Il met les lecteurs en difficulté parce qu’il n’y a pas de sens. Un lecteur expert se fait prendre au piège pendant les deux premières lignes puis il est capable de ne pas tenir compte du contexte. → Il est flexible dans son comportement de lecture. Il fait preuve d’une flexibilité cognitive. Il utilise le contexte quand il peut, mais est aussi capable d’identifier les mots sans aide du contexte. 3. L'identification des mots écrits Modélisations classiques, connexionnistes... L’identification des mots écrits serait l’activation de 3 codes en mémoire : le code phonologique, le code sémantique et le code orthographique. Code orthographique : identité des lettres qui composent le mot et leur ordre. Ex : chien et chine : si l’ordre des lettres n’est pas codé on ne peut pas dissocier ces deux mots. Code phonologique : alphabet phonétique : on code les phonèmes qui composent le mot et leur ordre. Code sémantique : ensemble des connaissances qu’on a sur ce mot. 8

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Deux modélisation ; – modélisation de la mise en mémoire du code sémantique, modélisation ancienne mais symbolique – modélisation connexionniste : comment on code en mémoire le sens des mots. Au cours de l'acquisition du langage parlé et de la lecture, on connecte ces trois codes en mémoire. Cela signifie qu’il y a des forces de connexion entre ces codes. Connexion entre les codes phonologique et sémantique très forte : on apprend à parler avant d’apprendre à lire. Codage phonologique et orthographique un peu moins fort : on apprend à faire le lien entre les deux pour apprendre à lire. La liaison entre le code sémantique et orthographique se fait en dernier, elle est moins forte. Apprendre à lire : élaborer un code orthographique des mots et le connecter avec les deux codes phonologique et sémantique. Identification des mots écrits chez l’expert : résulte de l’activation de ces trois codes en mémoire. Ils vont s’activer avec une dynamique temporelle spécifique qui est propre au lecteur expert. Technique, ou paradigme (technique expérimentale de portée générale ) : amorçage rapide avec masquage. Permet d’identifier le décours temporel des trois codes. Manipule les relations entre l’amorce et la cible. Ici on est dans le cadre de la perception infraliminaire, subliminale. L’amorce est présentée très brièvement (de 17ms à 60ms) : amorçage rapide. On a fait en sorte d’éviter les stratégies conscientes : quand l’amorce et la cible partagent des relations, si on peut traiter l’amorce consciemment on va élaborer des stratégies de traitement. Or ici on veut identifier les processus élémentaires précoces et automatiques, d’où des temps d’amorçage très rapides. La série de dièses permet de troubler l’image rétinienne de l’amorce. Amorce : construite de manière à engager certains types de traitements dont on pense qu’ils peuvent être facilitateurs sur le traitement de la cible. Cible : mot sur lequel les sujets vont devoir faire une certaine tâche (dénommer ou tâche de détermination lexicale). Si le traitement de l’amorce entraîne des codes générés automatiquements et si il est en lien avec les codes générés par la cible : on favorise son identification. L’activation du code de l’amorce va pré-activer le code de la cible. On va jouer ici sur le temps d’exposition de l’amorce pour faire varier la fenêtre temporelle des traitements qu’on va permettre au lecteur et donc l’activation des codes. L’idée est que si on expose l’amorce pendant un temps très court, il y a un certain nombre de traitements et de codes qu’on ne va pas pouvoir activer. 9

UE 16 Colé pascale.cole@univ-amufr Au plus on laisse l’amorce au plus on va permette l’activation de traitements et de codes. 3. L'identification des mots écrits L'activation des codes des mots écrits chez le normo-lecteur adulte. Exemple de relation entre l’amorce et la cible. Pour être dans des conditions satisfaisantes, l’amorce et la cible sont présentées dans des typographies qui sont différentes pour éviter les problèmes de mémoire épisodique (majuscule, minuscule par ex).

→ Si jamais les sujets pouvaient identifier l’amorce consciemment ils ne pourraient pas utiliser les lettres car elles sont présentées dans des typographies différentes : sécurité supplémentaire. L'activation des codes des mots écrits chez le normo-lecteur adulte

Met en évidence le décours temporel des codes phonologique et orthographique. Expériences faites par ordinateur. On est face à un écran avec une croix. On ne voit pas l’amorce, seulement une série de dièses, qui disparaît pour faire place à un mot Et on doit répondre : oui ou non c’est un mot. Mais le système perceptif à capturé l’information de l’amorce et à commencé à la traiter. On a fait varier la relation entre l’amorce et la cible. Ici les amorces sont toujours des pseudo mots : on les utilise pour court circuiter les influences lexicales : on veut voit comment s’activent de façon automatique les codes phonologiques et orthographiques. Condition de partage orthographique : Pien et pied partagent la même orthographe hormis une lettre : ils ne se prononcent néanmoins pas de la même façon. Codes orthographiques pratiquement partagés. On regarde si on facilite l’identification du mot pied par rapport à la situation contrôle (l’amorce à rien de 10

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UE 16 Colé commun avec la cible).

Condition phonologique : piez et pied se prononcent de la même façon, ils ont le même code phonologique mais on ne peut pas le partager directement avec la situation contrôle parce qu’il y a aussi un partage du code orthographique. La situation contrôle est ici la condition orthographique pour vérifier qu’il y a des effets de facilitation phonologique. Effet orthographique : orthographique – contrôle Effet phonologique : phonologique – orthographique Deux autres études : Effet associatif : chien/chat On fait varier le temps d’exposition de l’amorce pour faire varier la fenêtre temporelle disponible pour les traitements qui peuvent âtre effectués par le lecteur. On a utilisé avec un pas régulier une présentation de l’amorce. On regarde à quel moment on a des effets de facilitation orthographique et du partage phonologique, de codes phonologiques connectés entre l’amorce et la cible. On regarde les effets de facilitation obtenus en fonction du temps de présentation de la même amorce. Les deux amorçages n’ont pas le même décours temporel. 17ms : pas d’effet orthographique ni phonologique significatifs. Néanmoins a 33ms ; orthographique significatif, jusqu’à ne plus être du tout présent vers 100ms. Effet orthographique : augmente jusqu’à 33ms puis diminue jusqu’à disparaître. Effet phonologique : augmente jusqu’à une présentation de l’amorce de 67ms puis il décroit. Les deux effets n‘ont pas le même décours temporel : quand on identifie un mot , on active dans un premier temps le code orthographique, puis celui se désactive et le code phonologique est désactivé à son tour. Pour le code sémantique on constate qu’il y a des effets de facilitation surtout pour des temps d’exposition de l’amorce qui sont beaucoup plus long (100-200ms d’exposition de l’amorce : celle-ci n’est plus masquée). Code orthographique s’active → code phonologique → code sémantique Même si on est un lecteur expert, on active le code phonologique du mot que je suis ne train d’identifier même si celui-ci n’est pas forcément utilisé. Étude en temps réels de l'activation de l'orthographe dans une tache auditive Manipulations qui montrent qu’il y a des effets retours de l’apprentissage de la lecture sur l’analyse des mots parlés. Expérience de Hallé : joue sur le phénomène d’assimilation en phonétiques. Phonèmes : ensemble de traits articulatoires. Ce qui peut différen...