EWL 1.1 Zusammenfassung VL 8-11 PDF

Preview

Summary

Zusammenfassung EWL Klomfaß 1.1 (VL 8-11) ...

Description

VL 8 Grundbegriffe der Allgemeinen Didaktik am Beispiel der kritisch-konstruktiven Didaktik von Wolfgang Klafik 1) Bildung als oberstes Ziel von Unterricht - Eine zentrale Kategorie wie der Bildungsbegriff ist unbedingt notwendig, wenn die pädagogischen Bemühungen nicht in ein unverbundenes Nebeneinander von Einzelaktivitäten auseinanderfallen sollen. Informationen zur Abbildung: 1. Heute nicht mehr möglich, da alles Wissen der Welt nicht mehr zu lernen ist  Objektorientiert 2. Die Auswahl der Werke etc. ist schwierig. Alle müssen einverstanden sein.  Bildung ist nur am Objekt (Wissen) orientiert 3. Vorstellung: „Wir sind für etwas geboren“ 4. Nicht die Inhalte spielen eine Rolle, sondern die Methodenkompetenz  Rein formales Vorgehen, ohne Inhalt -

Bildung ist das Erschlossen sein einer dringlichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen – das ist der objektive oder materiale Aspekt. Dies heißt zugleich: Erschlossen sein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit – das ist der subjektive oder formale Aspekt zugleich im „funktionalen“ wie im „methodischen Sinne“.  beide getrennten Bereiche, sollen wechselseitig verschlossen/verschweißt werden (d.h. objektiver + formaler Bereich) Bsp. : Lernen von etwas fachlichem führt zu Veränderung des Schülers

Antwort der allgemeinen Didaktik auf die Frage, wer, was, mit wem, wozu, wo, wie und womit lernen soll: - Didaktik als „Vermittlungs- oder Übersetzungswissenschaft“ - Schulunterricht ist kein verkleinertes Abbild der entsprechenden Bezugswissenschaften - Begründung von Unterrichtsinhalten erfolgt mit einer Bestimmung dessen, was unter Bildung verstanden wird - Diese Zielbestimmung (Bildung) ist notwendig normativ, in ihr finden sich Überzeugungen und Wertevorstellungen über den Sinn von Schule, Unterricht, Gesellschaft, Menschsein usw.  Anspruch Allgemeiner Didaktik als Rahmenkonzept für alle Fach-, Teilbereichs-, und Stufendidaktiken.

2) Kritisch-konstruktive Didaktik (Wolfgang Klafki) Emanzipation als grundlegendes Ziel von Bildung. Fragestellung hier: Mit welchen Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um zu einem selbstbestimmten und vernunftgeleiteten Leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und Gerechtigkeit, in Freiheit, Glück und Selbsterfüllung zu kommen? Ziele von Bildung:  Emanzipation als grundlegendes Ziel (hier aufgegliedert) - Selbstbestimmungsfähigkeit - Mitbestimmungsfähigkeit (oberstes Ziel von Schule) - Fähigkeit zur Solidarität (der Stärkere muss sich für den Schwächeren einsetzen)  Durch diese Fähigkeit wird der Zusammenhang der drei Fähigkeiten hergestellt 1) Bildung für alle als organisatorische Dimension: „demokratisches Bürgerrecht“ und „Bedingung der Selbstbestimmung“ Aufgabe: Organisatorische Demokratisierung des Bildungswesens durch u.a. o Den Abbau selektiver Faktoren im Bildungswesen o Die „Ausdehnung und Intensivierung gemeinsamer Bildungseinrichtungen“ o Die Gleichsetzung/Integration allgemeinbildender und berufsbildender Schulformen 2) „Bildung im Medium des Allgemeinen“ als inhaltliche Dimension Aufgabe: Konzentration auf „epochal typische Schlüsselprobleme“ als zeitgemäße Antwort auf die „Kanonfrage“ o Friedensfrage o Umweltfrage o Gesellschaftlich reproduzierte Ungleichheit o Gefahren und Möglichkeiten der neuen technischen Steuerungs-, Informationsund Kommunikationsmedien o Ich-Du-Beziehung Aufgabe: Aneignung von Einstellungen und Fähigkeiten durch und über die Schlüsselprobleme hinaus o Kritikbereitschaft und Fähigkeit zur Selbstkritik o Argumentationsbereitschaft und Fähigkeit, mit anderen ein Gespräch zu führen o Empathie als Fähigkeit und Bereitschaft, ein Problem aus der Sicht des anderen aus sehen zu können o Vernetztendes Denken (in einer globalisierten Welt) 3) „Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“: Bildung als „freie Entfaltung der Persönlichkeit“ Aufgabe: „Vielseitige Interessen und Fähigkeitsentwicklung“ als polare Ergänzung zu den Schlüsselproblemen. o Offenheit für neue Erfahrungen gewinnen können, bisherige Deutungsmuster auch in Frage stellen können

o Grundkategorien gewinnen, die eine systematische Erkenntnis leiten können (insbesondere durch Fragen: Wie wird das begründet? Was für Folgen hat das? Wer profitiert? Usw.) o Bereitschaft und Fähigkeit zur Informationsgewinnung und adäquaten Verarbeitung

Bildungsinhalte: Sachverhalte („Sachen“, „Dinge“, „Stoffe“) des Alltags- und Weltwissens bzw. der Wissenschaft, die durch die Sachanalyse in ihrer fachlichen Struktur aufgeschlüsselt werden. Bildungsgehalt: - Objektiver, materialer Aspekt: Regelhaftigkeiten, Prinzipien oder Grundprobleme, die durch einzelne Bildungsinhalte repräsentiert werden. - Subjektiver, formaler Aspekt: Bildungserfahrungen im Sinne von Allgemeinbildung, die durch die Auseinandersetzung mit den Bildungsinhalten dem Lernenden ermöglicht werden. In der Didaktischen Analyse wird die Auswahl von Bildungsinhalten mit dem Nachweis deren Bildungsgehalts begründet.

Perspektivenschema zur Unterrichtsplanung nach Klafki (1994)

3) Allgemeine Didaktik – ein Auslaufmodell? - Nach PISA: Starker Fokus auf empirischer Bildungsforschung gemäß der Frage, was sind die Faktoren erfolgreicher Lehr-/ Lernprozesse - Erstarken der Fachdidaktik (und teilweise auch Stufendidaktiken) in der Lehrerbildung zu Lasten der Allgemeinen Didaktik - Allgemeine (theoretische) Bestimmungsversuche für Bildung irgendwie „aus der Zeit gefallen“? - Fehlen von Impulsen für eine Weiterentwicklung allgemeindidaktischer Konzepte?

VL 9 Die empirisch gestellte Frage nach unterrichtlichen Wirkungen am Beispiel des Angebots-Nutzungs-Modells nach Andreas Helmke 1) Das Lehren vom Lernen her denken. „Das Auslösen und Optimieren von Lernproessen ist das Ziel des Lehrens, insoweit ist es dem Lernen zweckrational vor- und untergeordnet zugleich.“ (nach Hasselhorn/Gold 1006) - Guter Unterricht = effektives Lernen (d.h. mit Wirkung Etwas lernen) - Ohne Betrachtung der Lernergebnisse keine adäquate Bewertung von Lehre - Die Qualität (Güte) des Unterrichts wird bestimmt und messbar durch die erreichten Lernergebnisse (den Ertrag oder Output) „Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als gelehrt wird.“ (nach Weinert 1998)  Lehrer wird hier anders gesehen als früher, d.h. Lehrer als „Choreograph“, Lehrer als Jongleur, ...

Prozessorientierung und Produktorientierung Prozessorientierung: „Gut“ ist Unterricht, wenn die Unterrichtsprozesse wissenschaftlich fundierten Qualifikationskriterien entsprechen.“ (nach Helmke 2015) Bsp.: Klare Strukturierung Produktorientierung: „Unterricht ist so gut wie die Wirkung, die er erzielt.“ (nach Helmke 2015) Bsp.: Gute testergebnise Bewertung des Unterrichtsprodukts Negativ Positiv Bewertung Negativ Schlechter und Schlechter, aber Des wirkungsloser U. wirkungsvoller U. UnterrichtsPositiv Guter, aber Guter und prozesses wirkungsloser U.

wirkungsvoller Unterricht

 Erwarteter Zusammenhang von Prozess- und Produktqualität: Ein guter Unterricht ist auch wirkungsvoll. Aber: „Der Zusammenhang zwischen Merkmalen der Unterrichtsqualität und spezifischen Wirkungen ist niemals deterministisch, sondern immer probabilistisch, das heißt, er hat Wahrscheinlichkeitscharakter. (nach Helke 2015) 2) Helmkes Angebots-Nutzen-Modell Ziel: „Faktoren der Unterrichtsqualität in ein umfassenderes Modell der Wirkungsweise und Zielkriterien des Unterrichts integrieren.“ (nach Helmke 2015) - Merkmale der Lehrperson - Merkmale des Unterrichts - Kontextmerkmale - Familie - Individuelles Lernpotenzial, Mediationsprozesse und Lernaktivitäten der Schüler - Wirkungen  dies hat alles Einfluss auf die Unterrichtsqualität

Begründung dieser Faktoren: Unterricht, Lernaktivitäten & Wirkung als Kern des Modells.

-

Unterricht ist lediglich, ein Angebot; ob und wie effizient dieses Angebot genutzt wird, hängt von einer Vielzahl dazwischenliegender Faktoren ab. Die Mediationsprozesse – Wahrnehmung/Interpretation der Lehrkraft bzw. des Unterrichts und aktive Lernprozesse – hängen ihrerseits entscheidend von den individuellen Eingangsbedingungen (insbesondere dem Vorkenntnisniveau, den Lernstrategien und der Lernmotivation) der Schüler und vom Klassenkontext ab. (z.B. ob es sich um leistungsfreundliches oder –feindliches Klima handelt, ob die personelle Zusammensetzung der Klasse lernförderlich oder lernhemmend ist.) (nach Helmke 2015)

2.1) Unterrichtszeit – wie viel Zeit steht für aktive Lernprozesse zur Verfügung? Zur Angebotsseite: - Nominale Unterrichtszeit (angesetzte Anzahl von Unterrichtsstunden) - Abzüglich Stundenausfälle = tatsächliche Unterrichtszeit - Abzüglich der Zeit, die für andere Aktivitäten als Stoffbehandlung gebraucht wird z.B. Orga-Kram = nutzbare Instruktionszeit Auf Nutzenseite: - Schüleranwesenheit während der nutzbaren Instruktionszeit - Abzüglich „time-off-task“ (Tagträumen etc.) = aktive Lernzeit - Übrig bleibt die lerntheoretisch wertvolle „time-on-task“  Der Zusammenhang zwischen tatsächlicher Unterrichtszeit und Leistungszuwachs ist zunächst positiv linear. (d.h. je mehr Unterrichtszeit, desto mehr Leitungszuwachs) Doch von einer bestimmten Zone an führt zusätzliche Unterrichtszeit nur noch zu minimalen Verbesserungen auf der Leistungsseite. Letzteres entspräche, grafisch ausgedrückt, einer Asymptote. (nach Helmke 2015)

2.2 Lernpotenzial und Familie  Die individuellen Lernvoraussetzungen sind für das Lernen die entscheidenden Bedingungen. Ob, wie lange und wie erfolgreich jemand lernt und was er leistet, hängt ganz wesentlich von den kognitiven, motivationalen und volitionalen Lernvoraussetzungen ab: o Intelligenz o Vorkenntnisniveau o Lernstrategien o Fähigkeitsselbstkonzept o Leistungsangst o Lernmotivation o Lernemotion  „Von überragender Wichtigkeit ist das Elternhaus, sowohl aus verhaltensgenetischer (Vererbung) als auch aus sozialisationtheoretischer Sicht (familiäre Lernumwelt).“ (nach Helmke 2015)

Hohe Effektstärken (Vorhersagekraft für zukünftige Lernerfolge; statistisches Maß zur Angeabe der Bedeutsamkeit eines Zusammenhangs zw. zwei Faktoren: gute Wirkung d= 0,4, wenig Wirkung d= 0,2)

entsprechender Merkmale - Sozialschicht (d=0,57) - Anregungsgehalt der familiären Lernumwelt (d=0,57) - Elterliches Engagement und Erwartungen (d=0,51) - Unbedeutend hingegen: Familienstruktur (d=0,17) 2.3 Wirkungen - Unterricht hat viele beabsichtigte und unbeabsichtigte Wirkungen - Ob Unterricht gut oder schlecht ist, ob Lehrkräfte erfolgreich oder erfolglos sind, hängt entscheidend davon ab, welche Zielkriterien man zugrunde legt - z.B. kognitive oder affektive Wirkungen auf Schülerseite, Leistungssteigerungen oder Ausgleich von Leistungsunterschieden. (nach Helmke 20159

2.4 Kontexte (im Sinne von mehr oder weniger unveränderlichen Rahmenbedingungen) Drei elementare (gegebene) Kontexte: - Altersstufe der Schüler - Bildungsgang und Schulart/Schulform - Unterrichtsfach Schulklassen-/ Lerngruppenkontext: „Unterrichtsqualität und Klassenkontext (stehen) in einem dynamischen Verhältnis zueinander: Die Unterrichtsqualität ist Ursache (z.B. für den Leistungsfortschritt der Klasse) und Wirkung (abhängig z.B. vom gegebenen Niveau und der Heterogenität der Vorkenntnisse) zugleich. Eine ungünstige Klassenzusammensetzung setzt der Qualität des Unterrichts ebenso Grenzen, wie umgekehrt eine günstige Klassenzusammensetzung die Unterrichtsqualität und Unterrichtseffektivität fördern kann. (nach Helmke 2015)

Faktoren der Schule/Bildungsorganisation vs. Länderspezifische kulturelle Faktoren: Faktoren der Schule/Bildungsorganisation: - Einzugsgebiet - Schulklima/ kollegiales Klima - Kooperation zw. Eltern und Schule Länderspezifische kulturelle Faktoren: - Wertschätzung von Schule, Unterricht, Lehrpersonen durch Eltern und Schüler - Gewöhnung an Tests, Hausaufgaben, Übungen etc. - Qualität des Unterrichts 3) Fazit: Was leistet das Angebots-Nutzen Modell? - Kompakter Überblick über die wichtigsten Variabelbündel zur Erklärung von Lernerfolg - Verdeutlichung der Komplexität des Zusammenwirkens verschiedener Einflussgrößen auf Lernerfolg - Veranschaulichung von Wechselwirkungen: Dasselbe Angebot kann für einen Teil der Lerngruppe günstig, für einen anderen kontraindiziert sein - Ermöglichung „fairer Vergleiche“ (u.a. durch Berücksichtigung von nicht veränderbaren Kontextbedingungen) - Empirisch abgesichert

VL 10 Bereiche und Merkmale von Unterrichtsqualität nochmal mit Rückgriff auf Andreas Helmke 1) Prozessqualität des Unterrichts Prozessorientierung: „Gut“ ist Unterricht, wenn die Unterrichtsprozesse wissenschaftlich fundierten Qualitätskriterien entsprechen. (vgl. Helmke 2015). - Klassenführung - Klarheit und Strukturiertheit - Konsoldierung und Sicherung - Aktivierung - Motivierung - Lernförderliches Klima - Schülerorientierung - Kompetenzorientierung - Passung - Angebotsvariation 2)

2) Klassenführung „Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht. (nach Helmke 2014)

Konzepte, Strategien und Techniken zur Herstellung eines störungsfreien und reibungslosen Unterrichtsverlaufs mit dem Ziel die aktive Lernzeit („time-on-task“) zu maximieren. - kein anderes Merkmal ist so eindeutig mit dem Leistungsfortschritt von Schulklassen verknüpft wie die Klassenführung - Effektstärke des „classroom managements“ nach Hattie o Auf den Lernerfolg (d=0,52) o Auf die Anstrengungsbereitschft (d=0.62) Theoretisches Rahmenmodell eines „komplexes Wirkungsgeflechts“ (nach Helmke 2015)

„Framework for learning“ (nach Helmke 2014) Komponenten der Klassenführung: - Regeln (verbindliche Abmachungen für das Miteinander in der Klasse, pro-aktiv und re-aktiv - Prozeduren (explizit gelernte und eingeübte Routinen/Verhaltensmuster für wiederkehrende Situationen, z.B. initiiert durch Gesten oder Symbole) - Allgegenwertigkeit („withiness“) o Sehr hohe Effektstärke - Zeitnutzung o Vermeidung von Unpünktlichkeit, schleppender Übergänge, Schwierigkeiten mit Medien/Technik o Vermeidung von Störungen - (Behavioristisch) Aufbau erwünscht und Abbau unerwünschten Schülerverhaltens o positive Bekräftigung erwünschten Verhaltens o disziplinarbezogene Interventionen bei unerwünschtem Verhalten

...Unterrichts-& Beziehungsqualität (vgl. Helmke 2014) - Klassenführung und guter Unterricht beeinflussen sich wechselseitig - Ist der Unterricht motivierend, weder unter- noch überfordernd, sind Schüler aktiv und an der Gestaltung beteiligt, dann wirft die Klassenführung wenig Probleme auf. - Umgekehrt: In einer gut geführten Klasse lässt es sich nicht nur leichter, sondern auch besser unterrichten. - Klassenführung und Beziehungsqualität sind ebenso wechselseitig verbunden. - Eine gute Beziehung beruht auf... ... Vertrauen ... wechselseitigem Respekt ...Lehrerprofessionalität & - persönlichkeit (vgl. Helmke 2014) Lehrerpersönlichkeit: - Autorität, Glaubwürdigkeit, Auftreten, Körpersprache etc. - Bereitschaft, eine positive Beziehung zu Lernenden zu gestalten an Stärken anknüpfen, (realistische) Wertschätzung Lehrerprofessionalität: - Kontinuierliche Reflexion des Lehrerhandelns, Einholung von Feedback - Bereitschaft, sich bei Störungen in die Lage der Lernenden zu versetzen (Empathie) - Kontrolle eigener negativer Emotionen (z.B. Frustration) Kontext (vgl. Helmke 2014) - Klassen mit ungünstigem motivationalen und kognitiven Voraussetzungen (...) erschweren bspw. das Unterrichten und die Klassenführung - Aber auch die in einer Klasse herrschende soziometrische Strukturen (...), also der normative Klassenkontext, können der Lehrkraft die Klassenführung erleichtern oder erschweren. - Neben einer gut ausgebauten Kooperation zwischen Schule und Elternhaus und einer entwickelten Kooperations- und Evaluationskultur im Kollegium hat sich auf der Schulebene vor allem eine unterrichtswirksame Führung (durch die Schulleitung) als besonders herausgestellt. 2.2) Neun weitere Qualifikationsbereiche im Schnelldurchlauf: Klarheit und Strukturiertheit Klarheit: - Akustisch (Verstehbarkeit, z.B. Lautstärke, Sprechgeschwindigkeit) - Sprachlich (Prägnanz, Vermeidung von Unsicherheits- und Vagheitsausdrücken) - Inhaltlich (Kohärenz, Vermeidung von Brüchen oder irrelevanten Exkursen) - Fachlich (Korrektheit, einfach, klar, prägnant) Strukturiertheit: - Mitteilung der Unterrichts- und Lernziele - Transparente Leistungserwartungen - Ausdrückliche Verknüpfung der neu vermittelten Informationen mit Vorwissen und Aufgreifen evtl. Missverständnisse - Fragen stellen, um den Lernenden zu einer intensiven Auseinandersetzung mit dem Inhalt anzuregen - Das Angebot eines Gerüsts in Form übergreifender Ideen (big ideas), Begriffe und Begriffsnetze, um so die Integration neuen Wissens zu erleichtern

Lernhilfe wie vorangestellte Strukturierungshilfen (advance organizer) an strategisch wichtigen Stellen Konsoldierung und Sicherung: Notwendigkeit des Wiederholens und Übens: - Leider glauben wir oft viel zu schnell, etwas schon zu können und hinreichend verstanden zu haben - Beginnen dann etwas Neues zu lernen - Hier vernachlässigen wir das systematische Wiederholen: Wir bemühen uns dann nicht mehr das vermeintlich Verstandene aktiv zu erinnern und erneut frei zu rekonstruieren - Später müssen wir dann leider feststellen, dass wie das Gelernte höchstens noch bruchstückhaft können -

-

Auch Verstandenes muss in einem gewissen Sinne überlernt, angewendet und aktiv in bestimmten Zeitabständen erinnert werden, um sicher verfügbar zu sein (nach Wellenreuther 2005)

Aktivierung: - Kognitive Aktivierung: Aktivierung im Sinne der Selbststeuerung des Lernens durch den Einsatz von Lernstrategien und Methoden eigenverantwortlichen Lernens (...) - Soziale Aktivierung: durch Formen kooperativen Lernens - Aktivierung im Sinne einer aktiven Teilhabe von Schülern an der Planung und Durchführung des Unterrichts - Formen der körperlichen Aktivierung: Als Kontrast und Kontrapunkt zu „passiv-sitzenden Lernhaltung“ (nach Helmke 2015)

Motivierung: Extrinsische Lernmotivation (vgl. Helmke 2015) - Streben nach positiver Leistungsrückmeldung - Bemühen um soziale Anerkennung - Verfolgen materieller Ziele - Lernen, um später eine bestimmte berufliche Laufbahn einschlagen zu können Intrinsische Lernmotivation - Lernen aus Interesse und Neugier - Freude am Lernen  Inspiziert man die empirische Basis der Argumente und Gegenargumente zur pädagogisch angemessenen Lernmotivation, so erscheinen die intrinsischen Beweggründe im Vergleich zu den extrinsischen langfristig dem Lernen förderlicher zu sein  Auf der anderen Seite gilt aber auch: Wenn die spontane Motivation zum Erwerb notwendiger oder nützlicher Kompetenzen bei Schülern fehlt oder gestört ist, so sind extrinsische Anregungen, Anreize und Bekräftigungen wirksame, keineswegs schädliche Mittel zur Motivierung des Lernens. (nach Weinert 1997)

Lernförderliches Klima: - Konstruktiver Umgang mit Fehlern (als potentielle Lernchancen)

-

Entspannte Lernatmosphäre (in einer mittleren Ausprägung zwischen dröge und ausgelassen, humorfrei und humorvoll etc.) Überraschungsoffene Grundhaltung (Lehrer bleiben gespannt auf die Reaktionen ihrer Schüler) Abbau hemmender Leistungsangst (z.B. durch ausdrückliches Sprechen über Angst, um das Thema zu enttabuisieren) Unterrichtstempo und Wartezeiten (Passung finden zwischen Geduld/Abwarten und Schwung)

Schülerorientierung: - Ein schülerorientierter Unterricht ist dadurch gekennzeichnet, dass Schüler die Lehrperson als Ansprechpartner auch in nichtfachlichen Fragen erleben - Sie als fürsorglich und an der Schülerperson (nicht nur ihrem Leistungsniveau und Leistungsfortschritt) interessiert, gerecht und dair wahrnehmen Kompetenzorientierung: Enge Orientierung an Lernzielen (z.B. Bildungsstandarts): - Zielsetzungen: Was sollen Lernende am Ende eines Lernprozesses können? - Überprüfen der Zielerreichung: Wie kann das Können der Lernenden angemessen geprüft werden? - Prozessverbesserung: Welche Schlüsse können aus den Prüfungsergebnissen für eine zukünftige Verbesserung der Lernprozesse gezogen werden? Passung: Vier mögliche Antworten a...