Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht PDF

Preview

Summary

Ein Bereich der Zusammenfassung. Siehe weitere Dokumente....

Description

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht (Kaspar H. Spinner)

Def.: (Begriff wurde 1984 von Gerhard Haas eingeführt) Methodischer Ansatz, bei dem sich die SchülerInnen gestaltend, d.h. weiterund umschreibend, Textstellen ergänzend, Textmuster imitierend, malend, vertonend und szenisch spielend mit Literatur beschäftigen. 

 

SchülerInnen sollen selbst literarische Sprache und andere ästhetische Ausdrucksformen in der Beschäftigung mit den Texten verwenden Texte nicht behandelt sondern mit ihnen gehandelt nicht rezipierend besprechend, sondern selbst produzierend auf Texte reagieren

1. Herkunft Produktiver Umgang mit Literatur lässt sich weit zurückverfolgen: antiker Rhetorikunterricht: Fabeln nach klaren formalen Vorgaben als Vorübungen zum Verfassen von Reden  19. Jh.: Rückgang des Verfassens poetischer Texte nach Vorgaben, da neuere genieästhetische Vorstellungen literarischer Kreativität im Widerspruch zur Regepoetik standen  Anfang 20. Jh.: Reformpädagogik: Inanspruchnahme individueller schöpferischer Tätigkeiten auch für Kinder und Jugendliche Verfahren des heutigen hupLU finden Eingang in Schule vorwiegend unter scheib- und nicht literaturdidaktischer Zielsetzung (Aufsatzunterricht, der sich von engen Bindung an Muster lösen sollte) (vgl. Vorst) 

 

Eigentlicher Vorläufer: Robert Ulshöfer „Methodik des Deutschunterrichts“ (1953, für Gym) sieht vor, dass Kinder „selbst Fabeln unter Anleitung hervorbringen, Gedichte nach Vorlage schaffen, Parallelgeschichten erfinden“ > „Gestaltungsübungen der Kinder mit Lektüre wertvoller Texte“ verbunden Begründung: intuitive Verständins der K reicht weiter als Vermögen, Verstandenes rational zu erklären Mittelstufe sollen SuS „Fabelbücher, Kurzgeschichtem, Hörfolgen aus Prosavorlagen, …“ erstellen auch „lyrische Handwerkslehre“ schlägt er vor, denn „Gedichtemachen ist lehrund lernbar“ 



  

70er Jahre: angeregt durch Kreativitätsdiskussion: Vorschläge für spielerischkreativen LU Typische Publikationen: „Kreativitätsübungen im LU der Oberstufe“ (Meckling), „Kreativität und Deutschu.“ ( Pielow, Sanner) 



1

    

 Rezeptionsästhetik: wesentl. Einflussfaktor für Etablierung des hupLU Untersucht Verhältnis zw. Text und Leser hat herausgearbeitet, dass und wie Leser an Sinnbildung beteiligt ist Leser als Koproduzent des Textes zunächst zu stärkere Anerkennung individueller Verstehensweisen von SuS geführt schon lesendes Verstehen wird als produktiver Akt verstanden; DDR: „schöpf. Arbeit im LU“ (Bütow)



Schritt zum hupLU kann darin gesehen werden, dass aktive Sinnbildung der SuS nun mit produktiven Aufgaben untersetzt wird; Mitschaffen des Textsinns wir in eigener Produktion veräußerlicht und damit im U diskutierbar



häufiger Begriff „Leerstelle“ (Iser): mit prod. Verf. werden Leerstellen, die Autor belassen hat und die die Vorstellungskraft des Lesers in Gang setzen sollen aufgefüllt bzw. konkretisiert



1980: Kreativitätsdiskussion und rezeptionsästhet. Orientierung > häufiger Vorschläge für produktiven Umgang mit Literatur veröffentlicht



Publikation „HupLU“ (Haas 1984): - ihm geht es darum Kognition und sinnenhafte Erfahrung zu verbinden, damit auch weniger analytisch Begabteneine Chance geboten wird, sich einzubringen - Ansatz entspringt (wie bei Anregungen der Reformpädagogik) einer Kritik an der Dominanz des fragend-entwickelnden Ugesprächs, das nur „Sprechfreudige, Redegewandte, intellektuell Rasche“ favorisiert - wichtig für Haas: produktive Verfahren sollen zum Text hinführen  traditionelle Methode wird erweitert: kann als entscheidender, durch Rezeptionsästhetik beeinflusster, Schritt zur Konzeption hupLU gesehen werden  Textanalyse kann (muss nicht) an handelnd-produktiven Umgang anschließen



„Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionso. LU“ (Günter Waldmann (2. Hauptbegründer)) - Geht davon aus, dass mit prod. Verf. V.a. die literarische Form und ihre Funktionen zu erkunden und erfahren sind (zeigt Einfluss Ulshöfers Prinzio des lit. Nachgestaltesns und seine Vorstellungen einer Handwerkslehre) - prod. Verf. bestehen nicht nur in Umsetzung struktureller Einsichten im Sinne des Nachgestaltens, vielmehr können sie zum erkennen hinführen (wie auch Haas) - Charakteristikum des hupLU: „Die Produktion sollte nicht bloß eine Forsetzung und anwendung der Analyse, sondern selbst ein Analysemittel bilden, das gegebenenfalls auch an die Stelle der Analyse treten kann“ (Fingerhut(Melenk/Waldmann 1981) - 70er: prod. Verf. schon in vielfältiger Weise für spielerischen Umgang mit Trivialliteratur vorgeschlagen > sollten Einsicht in Formen dieser L und ihre ideologische Wirkung vermitteln

2

> für alle Gattungen eigene Buchpublikationen zum produktionsorientiertem Umgang vorgelegt 

Haas „“handlungs- und produktionsorient. LU „produktionsorientierter LU“ -

-

Konzeption stark verwurzelt in Tradition des handlungsorientierten U, wie seit Reformpädagogik entwickelt, trägt deutlich pädagogischen Akzent Vorgehen muss in insgesamt schülerorientierten U eingebettet sein

-

-

vs.

Waldmann

Literarische Strukturen stehen im Vordergrund Betont, dass SuS Einblick in Produziertheit von Texten erhalten sollen Selbst produktiv tätig > verstehen wie Schriftsteller arbeitet

3

2. Heutiger Stellenwert  Ist in Lesebücher, Lehrpläne und Bildungsstandarts eingegangen  Produktive Aufgaben auch für Leistungsbeurteilung herangezogen  Kriterien für die Bewertung: u.a. differenzierte Erfassung der Vorlage, überzeugende Strukturierung der eigenen Gestaltung, adäquate Anwendung literarischer Muster, eigenständige und einfallsreiche Gestaltung

 Formen im Deutschabi: z.B. „Brief, Tagebuch, innerer Monolog, Dialog, Rollenbiographie, Plädoyer, Gedanken und Stimmungen einer Figur notieren, Eindrücke schildern, eine Szene gestalten, fiktive Gespräche arrangieren“



es wird davon ausgegangen, dass produktive Aufgabe auf eine untersuchende Erschließung aufbaut

 Prüfungsaufgaben sind mit Lernaufgaben nicht gleichzusetzen  nicht jede Produktionsaufgabe ist als Leistungsbeurteilung geeignet  h- und p-orienterter LU hat unterschiedliche Funktionen in verschiedenen Unterrichtsphasen Phasenmodell (Günther Waldmann 1998) Vorphase: Spielhafte Einstimmung in literarische Texte 1. Lesen und Aufnehmen literarischer Texte 2. Konkretisierende subjektive Aneignung literarischer Texte 3. Textuelles Erarbeiten literarischer Merkmale 4. Textüberschreitende Auseinandersetzung mit literarischen (epischen) Texten - In allen Phasen können produktive Verfahren eingesetzt werden (Beispiele hab ich ausgelassen) (Werner Ingendahl 1991) Phase der ersten Textbegegnung, der Objektivierung, Aneignung und Anwendung 

Die Phasenmodelle zeigen wie vielfältig die Funktionen sind, die h- und porienterte Verfahren erfüllen

Studien: Vergleich von analytischer und h- und p-orienterter Verfahren (Joachim Fritzsche 2006)  12 Klassen, 5. Jahrgangsstufe: gleiche Texte parallel nach h- und porienterter und analytischer Methode bearbeitet  Anschließend: Tests zum Leseverständnis Ergebnisse: Leseverständnis: durch analytisch Verfahren etwas besser gefördert Lesemotivation: durch h- und p-orientierte Verfahren nicht stärker als analytsiche gefördert  h- und p-orientierter LU sollte nicht ausschließlich praktiziert werden

4

Studie: Umsetzung der „textproduktiven Methoden in der Grunschule (Claudia Vorst 2007)  produktive Verfahren haben in Lehrplänen, Lesebüchern und bei den Unterrichtenden ihren unbestrittenen Platz gefunden  Der h- und p-orientierte Ansatz wird auch in der Filmdidaktik angewendet z.B. Schreiben eines inneren Monologs einer Figur > Vergegenwärtigung von Gefühlen und Gedanken Gefahren / Probleme / Kritik  „Gefahr einer Übermethodisierung des LU“, durch die das Ziel des Verstehens aus dem Blick gerät  oft verfehlt, weil entweder Zielalternative nicht klar ist oder produzierende Schüler vom kreativen Verfahren verführt werden, das Verstehensziel aufzugeben und seiner Subjektivität kreativ Ausdruck geben (Jürgen Kreft 2004)  Schulpraxis: Verfahren werden zuweilen unreflektiert eingesetzt  Herausforderung: in angemessener Weise genaue Textwahrnehmung und Imagination miteinander so verbinden, dass sie sich nicht gegenseitig beeinträchtigen, sondern steigern Um zu verdeutlichen, welche didaktischen Funktionen ein solcher Unterricht erfüllen kann, werden im folgenden die Zielsetzungen in ihrem Verhältnis zu den methodischen Möglichkeiten erläutert:

3. Leseförderung 

Von hupV verspricht man sich Stärkung der Freude am Lesen, da Emotionen, Phantasien, eigene Gedanken angesprochen (v.a. Gerhard Haas weist darauf hin)  hupU kommt Forderung als Hinführung zum Buch nach (Forderung v.a. seit schlechtem PISA-Ergebniss, verstärkt in Sekundarstufe !)

hupV: hohen Stellenwert in Lesebegleitheften, Lesetagebüchern (unterstützen _U, der mit ganzen Büchern (Klassenlektüren) arbeitetund stärker Bezug zu außerschulischen Leserealität herstellt) 

Lesebegleithefte: selbst erstellt oder von Verlagen angeboten: > bieten reichhaltige Formen eines Umgangs mit einem Buch, der individuelle sowie Gruppenarbeit ermöglicht= Alternative zur fragend-entwickelnden Behandlung  Gefahr: allzu äußerliche Handlungsorientierung, manche Seiten wirken wie Testblätter, die abgearbeitet werden müssen, Aufträge oft nicht aufeinander abgestimmt, dass vernetztes Textverständnis entsteht  Gängelung durch Abfolge von Aufträgen droht eigentlichen Anspruch (Ermöglichung von selbstbestimmtem Arbeiten) zu konterkarieren

5

Offener: Lesetagebuch: terminologisch nicht immer klar von –begleitheft abgrenzt > keine Arbeitsblätter; soll Lektüre begleiten, selbstständig geführt werden: Anregungen, wenn ratlos - zentrales Element: selbständiges eintragen, was wann gelesen wurde und welche Leseeindrücke  Hintz 2002 : - „Handzettel mit Anregungen zum Lesetagebuch“ : auf Basis umfangreicher Studie entwickelt zeigt: vielfältige produktive Möglichkeiten angeboten werden angeboten - „Das Lesetagebuch: intensiv lesen, produktiv schreiben, frei arbeiten“ charakterisiert prägnant, worum es geht 



Besondere Leistung: verstärktes individuelles Nachdenken  Durch Tagebuchform bettet produktive Arbeitsmöglichkeiten in reflexiven Zusammenhang ein  Gefahr des verselbständigenden Herumbastelns wird damit vorgebeugt

4. Vorstellungsbildung beim Lesen  



Bedeutung von Vorstellungsbildern bei Begründung für „h- und p-orientierten Ansatz“ immer wieder hervorgehoben Vorstellungsbildung (Vb) - grundlegende Voraussetzung für Lesen / Verstehen literarischer Texte - kann nicht von SchülerInnen vorausgesetzt werden Aufgabe des Unterrichts, Vb bei der Lektüre zu fördern Hierzu leisten produktive Aufgaben einen Beitrag z.B. Malen zu Text, szenisches Spielen, Weitererzählen einer Geschichte, erzählende Entfaltung von knapp erzählten Textstellen

Studie: „Entfalten und Entdecken. Zur Verbindung von Imagination und Explikation im LU“ (Köppert)  1. Schritt bei Beschäftigung mit Literatur: Vorstellungsmäßig in den Text hineintreten, von der Betrachterwarte in die Perspektive des Dabeiseins wechseln  Anschließend ist eine diskursive Analyse sinnvoll, diese ist immer mit Distanznahme verbunden  Grundthese: „Literarische Interpretation durch Imagination vor Explikation“ Drei Grundtypen vorstellungsbildender produktiver Verfahren: 1. Entfalten von Text: Imagination des äußeren Geschehens 2. Ausloten von Text: Vergegenwärtigung von innerem Geschehen 3. Verfremden: Übertragung in andere Form oder anderen Kontext

6

> Textinterpretation wird ausgehen vom produktiven Einstieg entwickelt, z.B. durch Vergleich der Schülerproduktionen mit Originaltext

5. Selbst- und Fremdverstehen  

Beitrag eng verknüpft mit Vorstellungsbildern Christine Köppert: z.B. innerer Monolog, Tagebücher, erzählen aus veränderter Perspektive,… : Vergegenwärtigung der Gedanken und Gefühle der Figuren kann mit produktiven Verfahren unterstützt werden  Verbindung der emotional geprägte Empathie mit der mehr kognitiv-rationalen Perspektivenübernahme  Da inneres Geschehen i. d. R besonders bedeutsam, leisten solche Verfahren wichtigen Beitrag zum literarischen Verstehen

  

Zielsetzung reicht über literarisches Verstehen hinaus Umgang mit Literatur ist ein Beitrag zum psychologischen Lernen Mit Verfahren, die das Fremdverstehen vertiefen, kann Beitrag zu Zieldimension allgemeiner Bildung geleistet werden



Fremdverständnis: spielt sich in Spannungsverhältnis zw. einfühlendem Nachvollziehen und Wahrnehmung des befremdlich Andersartigen Wichtig für Einsatz produktiver Verfahren: schaffen subjektive Anknüpfungspunkte für Nachvollzug des Fremden und Aufmerksamkeit für das Fremde (Beispiele im Text)



 





Bewusste Begegnung mit dem Fremden ist immer mit Selbstreflexion verbunden Beitrag zum Selbstverstehen kann geleistet werden = Grund, warum produktive Verfahren für identitätsorientierten U wichtig sind (Frederking) Besonders stark aufeinander bezogen sind Selbst- und Fremdwahrnehmung z.B. bei Aufgabe , sich selbst in einer erzählte Situation hineinzudichten und zu erzählen, wie man sich verhalten würde Mehr am subjektiven Ausdruck und der Selbstreflexion orientiert sind Schreibaufgaben, bei denen S nach literarischen Muster eigene Texte schreiben  Solche Formen des kreativen Schreibens sind an der Schnittstelle von h.- und p-orientiertem LU und kreativem Schreiben (Schreibdidaktische Ziele im Vordergrund) angesiedelt

6. Textanalyse und –interpretation 

hupLU wird oft analysierenden Vorgehen gegenübergestellt

7

dabei verkannt: produktive Methoden können Beitrag zu Analysefähigkeit leisten:  ergibt sich daraus, Produziertheit von Text bewusst gemacht wird - z.B. wenn Wörter weggelassen,… > SuS sehen sich in Autor versetzt - schärft Aufmerksamkeit für genaue Wortwahl - z.B. zerschnittenes Gedicht zusammensetzt > Struktur - z.B. Umschreiben personale in auktoriale Erzählung > Beschäftigung mit Erzählerperpektive (solche Leistungen von Produktionsaufgaben hat v.a. Waldmann herausgestellt und in Publikation umgesetzt, z.B. in seinem Buch Lyrik: systematische Erarbeitung der wichtigsten Formelemente) 









produktive Verf. Können auch für inhaltl. Interpretationsfragen fruchtbar gemacht werden - z.B. innerer Monolog, Träume, Briefe der Figuren: immer ein Stück Textinterpretation, die im U-Gespräch über Schülerproduktion explizit gemacht werden kann Verfahren der szenischen Interpretation( vgl. Denk): - z.B. Standbilder, Statuen, pantomimische Veranschaulichung, Beschreibung mögliches Bühnenbild, Durchführung Gerichtsverhandlung > mit impliziten und expliziten Interpretationsleistungen verbunden Oft Vergleich von Schülererfassung mit Originaltext für die Interpretation fruchtbar - z.B. Kafkatext zu Ende schreiben > meist eindeutige Schluss formuliert > Vergleich mit Original >Interpretationsfrage: welchen Sinn hat der offene Schluss? Bei manchen Aufgaben kann Diskussion verschiedener Lösungen für Textinterpretation erhellend sein - z.B. SuS geben mehrdeutigen Gedicht einen Titel, anschließer Vorschläge argumentativ mit Bezug auf Text begründen 7. Anstoß für das Unterrichtsgespräch  

hup LU wurde als Alternative zum Unterrichtsgespräch entwickelt Verbindung der beiden kann aus zwei Gründen Chance für Gesprächsunterricht sein: 1. hup Verfahren aktivieren alle Schüler zu arbeiten > Beteiligung in abschließendem Unterrichtsgespräch größer 2. Produktionen der S können zum motivierenden Gegenstand des Gesprächs werden, z.B. bei Diskussion, welche Fortsetzung einer Geschichte am plausibelsten erscheint

Unterrichtsversuch Christine Köppert:  Erstellen einer Skizze zu Prosatext beim anschließenden U-Gespräch stärkere Beachtung der Textebene als ohne vorgeschaltete produktive Aufgabe

8

(mit: direkteres Zusteuern auf generalisierende Deutung)  Produktive Aufgaben: - veranlassen S, stärker von sich aus auf Fragen der Formulierungen in Texten einzugehen -

können helfen Abwehr gegen genauer Textbeobachtung abzubauen, die oft durch eng geführtes fragend-entwickelndes U-Gespräch entsteht

wichtig:  Schülerproduktion soll nicht allzu schnell beurteilenden Charakter erhalten  guter Schülertext kann fördernde Wirkung auf andere ausüben, ohne dass deren Texte ausdrücklich abgewertet werden  anregend für Interpretationsgespräch: wenn S-Produktion als Ausdruck der individuellen Auseinandersetzung und Versuch einer Annäherung, nicht als Leistungsnachweis verstanden wird

8. Verbindung von Literatur- und Schreibunterricht   

  

Forderung, den Deutschu. integrativ (Verbindung der Lernbereiche) zu gestalten, kann durch hupU erfüllt werden (v.a. lesen und schreiben) hupU = schreibintensiv, überschneidet sich mit kreativem Schreiben Buch: Günter Waldmann, Katrin Bothe „Erzählen “ verfolgt z.B. ausdrücklich literatur- und schreibdidakt. Zielsetzungen (kreat. Schreiben und liter. Verstehen) Grundschlule: Verbindung spielt große Rolle (vgl. Vorst) Jüngere did. Diskussion: v.a. Beachtung impliziten imitativen Lernens interessant analogen Schreibens (nach Textvorlage) : SuS oft in der Lage, Stil- und Strukturmuster zu übernehmen, die sie analytisch nicht bewusst erkennen z.B. selbst geschriebenen Text mit Vorlage vergleichen, Ähnlichkeiten benennen > fällt schwer! Haben imitiert, ohne sich dessen bewusst zu sein > solche Situation kann helfen, fehlende Beobachtungs- und Analysekompetenz anzustoßen in schreibdid. Sicht ist imitatives Schreiben auch ohne analytisches Benennen der Ausdrucksmittel - sinnvoll: SuS können sich Audruckmögl. implizit aneignen, oft in größerem Maße, als wenn nur vorher analysierte Aspekte umgesetzt würden: Das Können setzt nicht notwendigerweise ein Wissen voraus. 9. Allgemeine ästhetische Bildung

   

Beitrag zu fächerübergreifenden ästhetischen Bildung #(durch Musik, szen. Spiel....) Schlüsselrolle: Synästhesie Beispiel: Lyrik > besteht aus Sprache, evoziert bildliche Vorstellungen (auch z.B. Riechen 9

  





> hat lautliche Wirkung durch Rhythmus, Reim und andere Lautstrukturen Mit visuellen und akustischen produktiven Verfahren kann Fähigkeit, sich beim Lesen auch Klänge und Bilder vorzustellen gestützt werden Synästhetisch angelegter U kann generelle Wahrnehmungssensibilisierung bewirken Zur ästhet. Bildung gehört die Erfahrung, dass nicht alles begrifflich erklärt werden kann (z.B. Warum Ohrwurm, warum berührt ein Gedicht, was ist das Geheimnis eines Bildes?) Die h- und p-orientierter Verfahren sin eine Möglichkeit, Zugang zur Literatur zu schaffen, der nicht notwendigerweise einer begrifflichen Abstraktion bedarf = Grund dafür, warum viele Vertreter des h- und p-orientiertern LU davon ausgehen, dass nicht jede produktive Phase mit einer analytischen verbunden werden muss

10. Kompetenzorientierung    





  

Frage: inwiefern passt hupU zu einem kompetenzorientieren U? Aufnahme einzelner produktiver Verfahren in Bildungsstandardt legt Annahme nahe, dass Anpassung unproblematisch Standartformulierungen: „handelnd mit Texten umgehen: z.B. illustrieren, inszenieren, umgestalten, collagieren“ > Probleme werden deutlich Die aufgezählten produktiven Tätigkeiten sind im hupLU Möglichkeiten für Lernaufgaben, die ihre Funktion für Kompetenzen haben, die über sie hinausgehen (Vorstellungsbilder, Synästhesie..) und in ei...