I disturbi dell apprendimento filippello PDF

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I DISTURBI DELL’APPRENDIMENTO Capitolo 1 - Lo sviluppo dei processi di apprendimento Per quanto riguarda i fattori che possono influenzare l'apprendimento, un ampio settore di ricerche ha indicato le principali variabili connesse al suo buon esito, alcune inerenti la struttura interna, ad esempio l'adeguato funzionamento dei processi di base costitutivi della lettura, della scrittura e del calcolo, altre connessi ad alcune caratteristiche psicologiche individuali. Tra queste, un ruolo rilevante lo rivestono le modalità di attribuzione di causa degli eventi ad esempio assegnare a se stessi o ad altri le responsabilità di successi e fallimenti. Non va sottovalutata tuttavia l'influenza delle ideazioni funzionali e disfunzionali rispetto all'interpretazione degli eventi e delle abilità strategiche deputate al controllo dei processi durante la fase di esecuzione degli stessi (meta cognizione). I bambini con disturbi di apprendimento, presentano un livello intellettivo nella norma, nonostante questo avvertono la discrepanza tra il proprio rendimento scolastico e quello dei compagni; questo produce effetti devastanti sui livelli di autostima è di autoefficacia, favorisce lo sviluppo di sentimenti negativi verso lo studio e induce a percepire la frequenza scolastica come minacciosa. Secondo la prospettiva sistemica, la modificazione all'interno di un sistema produce effetti a cascata sugli altri sistemi interconnessi. 1. Dai contributi della ricerca comportamentale alla formulazione delle tecniche di intervento Gli studi di psicologia comportamentale pongono l'accento sul fatto che l'apprendimento sia controllato da due tipologie di variabili che si susseguono: quelle che precedono la comparsa di una risposta o variabili antecedenti cioè stimoli interni ed esterni in grado di provocare un comportamento, e quelle che seguono l'emissione di un comportamento o variabili conseguenti ad esempio effetti individuali ed ambientali prodotti dal comportamento. In relazione a questo approccio teorico, per modificare una risposta è sufficiente modificare gli stimoli antecedenti e conseguenti. Ad esempio, se un bambino mostrasse difficoltà ad imparare a leggere, o scrivere sarebbe sufficiente cambiare le modalità di presentazione degli stimoli (modificando gli antecedenti, variando le procedure di insegnamento), e far seguire le giuste conseguenze alla risposta, somministrando Lodi e gratificazioni per l'emissione delle performance corrette o ignorando quelle inadeguate. Queste procedure costituiscono un ottimo rimedio alle molteplici forme di deficit di apprendimento. In accordo con i principi di base del condizionamento operante, decenni di ricerche sperimentali hanno convalidato l'efficacia di tecnologie educative come ad esempio il prompting o il fading, lo shopping e il modeling che , se applicati in maniera appropriata consentirebbero l'acquisizione delle abilità di lettura, di scrittura e di calcolo anche a quei bambini a cui è stato diagnosticato un disturbo specifico. Il prompting costituisce una forma di sostegno, di suggerimento in quanto consiste nel fornire un aiuto, una guida al soggetto affinché possa ottenere la risposta desiderata ad essere rinforzato. A questa tecnica si associa il fading, procedura che si attua allo scopo di attenuare l'aiuto fino ad eliminarlo. Prompting e fading. La tecnica del prompting consiste nella somministrazione di prompts cioè aiuti per favorire l'emissione di una risposta. Gli aiuti non sono altro che indicazioni fornite al soggetto sul comportamento sulle prestazioni che deve realizzare: poiché fungono da facilitatori, aumentano la possibilità di emissione di una risposta corretta. I prompts possono essere: verbali, gestuali, figurati e fisici. I prompt verbali sono Istruzioni attraverso le quali si stimola il soggetto a mettere in atto un comportamento adeguato alla situazione. I prompt gestuali fanno riferimento a gesti che forniscono al soggetto indicazioni sui comportamenti da emettere. I prompt figurati sono immagini, disegni fotografie in cui è raffigurato il comportamento che deve essere emesso. I prompt fisici implicano un vero e proprio contatto fisico con il soggetto al fine di aiutarlo nell'emissione del comportamento desiderato. I prompt possono essere suddivisi ancora in: prompt infrastimolo e prompt extra stimolo. I prompt infrastimolo fanno parte dello stimolo meta, cioè di quello stimolo che, alla fine del trattamento, deve essere discriminato (ad esempio per aiutare un soggetto che ha difficoltà a distinguere la B dalla p , si può ricorrere ad

un prompt infrastimolo colorando di rosso il tratto aggiuntivo che differenziale due lettere). I prompt extra stimolo rappresentano degli aiuti esterni, che non rientrano cioè nello stimolo meta, in questo caso l'aiuto potrebbe consistere in un cerchio rosso con cui contornare la lettera B che dovrebbe essere pian piano attenuato fino a scomparire. L'eliminazione degli aiuti introdotti deve avvenire gradualmente, secondo una procedura di fading. Infatti, una volta che il soggetto è in grado di eseguire correttamente il compito proposto, si attenueranno gradualmente gli stimoli discriminativi aggiuntivi al fine di favorire la normale autonomia del comportamento. Affinché questa procedura risulti efficace, però, è necessario effettuare una corretta attenuazione del prompt né troppo repentina, né troppo lenta e selezionare in maniera adeguata il tratto distintivo volto a favorire la discriminazione tra i due stimoli. La graduale eliminazione degli aiuti è strettamente correlata al tipo di aiuto fornito. Nel caso degli aiuti verbali si ridurrà il numero di parole che compongono l'istruzione o si abbasserà gradualmente il tono di voce. Nel caso degli aiuti gestuali, si ridurranno le dimensioni del gesto o si utilizzerá un gesto meno evidente. Nel caso degli aiuti figurali, si procederà ad una graduale attenuazione dei colori delle immagini. Nel caso degli aiuti fisici, si ridurrà progressivamente la portata e l'intensità del contatto e si allontanerà la zona in cui si attua il contrasto dal punto focale del comportamento. Le regole fondamentali per una corretta utilizzazione delle tecniche di prompting e fading sono: 1)

nelle fasi iniziali del trattamento, stabilire un minimo di contatto fisico con il soggetto al fine di fornire un aiuto fisico 2) durante le sedute di trattamento, stare attenti a non utilizzare un aiuto che è già stato ridotto 3) per le successive sedute di trattamento iniziare la procedura servendosi degli aiuti che hanno favorito all'emissione di risposte adeguate nelle precedenti sessioni di intervento. In altre parole, l'associazione della procedura di Feding ha l'obiettivo di favorire il mantenimento a lungo termine di un comportamento appreso. Quando un soggetto non è in grado di emettere una risposta la scelta della tecnica da utilizzare dipende dal grado di complessità del compito e dal livello di compromissione delle abilità. Se ad esempio, il soggetto non è capace di impugnare la penna in modo corretto, sarebbe opportuno, inizialmente, Fornirgli una guida fisica in modo da impostare l'esecuzione appropriata dei gesti funzionali alla scrittura. In fasi successive quando il soggetto sarà capace di realizzare il comportamento meta con un certo grado di approssimazione, si potranno adottare la tecnica dello shaping e o del modelling per consentire l'esecuzione dell'atto motorio in maniera sempre più affinata. Perché si verifichi l'apprendimento non è sempre necessario ricorrere ad istruzioni specifiche, a volte può accadere che si impari ad emettere un comportamento solo osservando ed imitando qualcuno che lo esegue. Shaping. Questa tecnica consiste nella graduale costruzione- modellamento, di un comportamento assente nel repertorio del soggetto. Prevede la gratificazione di ogni singolo atto Comportamentale che compare per la prima volta e che sia una approssimazione sempre più simile al comportamento target. Un uso ottimale della tecnica richiede il rispetto di alcune regole procedurali tra cui la definizione operativa del comportamento meta, la scelta dei rinforzatori efficaci, e l'applicazione di schemi di rinforzamento adeguati alle fasi di apprendimento. Modeling Con l'utilizzo del modeling ci si propone di fare acquisire ad un soggetto un comportamento meta attraverso l'osservazione di un'altra persona che lo mette in atto. In questo caso, il soggetto che attua il comportamento da osservare, assume il ruolo di modello. Ad esempio, sei un ragazzo osserva un suo compagno che viene lodato dall'insegnante per avere affrontato un compito di particolare complessità, è probabile che sia incoraggiato ad emettere lo stesso comportamento. Affinché il soggetto sia motivato ad imitare il modello, quest'ultimo deve possedere determinate caratteristiche tra cui, ricevere frequenti giudizi positivi dagli insegnanti, godere di una certa popolarità all'interno del gruppo dei coetanei, infatti, il desiderio di emulare il comportamento di un altro nasce dalla constatazione che questi possieda le competenze che si vorrebbero padroneggiare. Nell'ambito dei disturbi specifici di apprendimento, possono risultare particolarmente efficaci due tipologie di modellamento, il modellamento graduale e il modellamento guidato. Il primo prevede la

scomposizione delle abilità da insegnare in Sotto abilita( task analysis) da padroneggiare una alla volta, secondo il principio della propedeuticità, fino a pervenire all'apprendimento dell'abilità generale. Il secondo tipo di modellamento utilizza il prompting e il fading, ad esempio, colui che funge da modello presenta il compito da svolgere al soggetto, il quale riceve un graduale aiuto ad esempio un prompt fisico, che viene via via ridotto ed eliminato, affinché attui il comportamento desiderato. L’efficacia di questa tecnica non può prescindere da peculiari processi cognitivi di attenzione, riproduzione motoria e processi motivazionali. Naturalmente, l'influenza che il modello esercita o può esercitare è strettamente correlata sia la capacità dell osservatore di prestare attenzione alle caratteristiche importanti del suo comportamento, sia alle conseguenze che riceve: ricompense e punizioni. È più probabile, infatti, che un soggetto presti attenzione se si attribuisce al modello una valenza positiva, se può osservare frequentemente le performance e se queste si rivelano efficaci. Nella categoria dei rinforzatori, più comunemente denominati rinforzi, un ruolo rilevante occupano le conseguenze estrinseche, cioè quegli eventi ambientali, manipolabili, che aumentano la frequenza della risposta ad esempio se il bambino riceve una ricompensa per avere svolto un compito, è più probabile che in futuro si impegni in attività simili. Si sente spesso affermare che i comportamenti trattano solo l'aspetto esteriore dimenticandosi delle cause profonde da cui si origina. Tuttavia Skinner, aveva proposto una distinzione tra comportamenti esterni, i cosiddetti eventi pubblici o azioni osservabili, ed interni all'organismo definiti eventi privati come gli stati epistemici, emotivi e motivazionali. Sembra evidente, dunque, che i comportamentisti non neghino l'esistenza del cosidetto mondo interiore. È vero che è l'azione comportamentale non è diretta alla modificazione degli stati mentali, ma agire sul comportamento può produrre un cambiamento dei pensieri. È molto probabile, dunque, che, pur non avendo trattato in modo specifico pensieri ed emozioni, il risultato finale dell' intervento potrebbe essere, quindi, una modificazione non solo del comportamento ma anche degli stati mentali che lo sostengono. 2. L'apporto della psicologia cognitiva allo studio delle variabili individuali che influenzano l'apprendimento Il modello cognitivista si basa sul presupposto che per modificare un comportamento sia necessario agire sui processi cognitivi Disfunzionali che lo controllano. Il comportamento, dunque, sarebbe una funzione del modo in cui interpretiamo e valutiamo gli eventi piuttosto che dell'evento stesso. Di conseguenza, i trattamenti basati sui principi teorici del cognitivismo sono indirizzati, prevalentemente alla modificazione dei pensieri disfunzionali che svolgono un ruolo critico sui livelli di autoefficacia e sugli stili attributivi. 2.1 autoefficacia, stili attributivi e pensieri disfunzionali Le caratteristiche individuali quali conoscenze atteggiamenti, motivazioni influenzano il processo di apprendimento, possono facilitarlo oppure ostacolarlo fino a condurre verso l'insuccesso scolastico. Se uno studente si lascia dominare dall'ansia, o se è incapace di controllare a gestire la propria prestazione di un compito, andrà probabilmente incontro al fallimento. Le convinzioni di efficacia scolastica, definite come l'insieme dei giudizi personali in merito alle proprie capacità di organizzazione ad eseguire il corso di azioni necessario ad ottenere livelli di prestazioni educative prefissati, influiscono sul livello di impegno impiegato, sulla conoscenza e sulla scelta degli obiettivi da portare a termine. Gli studenti con un alto livello di self-efficacy saranno più motivati, e reagiranno con maggiore tenacia alle difficoltà, rispetto a quelli che non credono nelle proprie capacità. Uno studente in grado di valutare correttamente la propria efficacia personale utilizzerà al meglio le proprie risorse cognitive. Al contrario, se un soggetto concentra la propria attenzione sull'immagine del proprio fallimento, spreca energie mentali che potrebbero essere utilizzate per affrontare il compito nel migliore dei modi. Uno studente che, di fronte ad un fallimento, interiorizza l'accaduto come deficit personali -non sono

capace-, è più esposto a rischio di depressione rispetto ad un altro che spiega l'insuccesso facendo ricorso a variabili che può controllare come, ad esempio, l'impegno -mi sono impegnato poco-. Secondo gli studiosi dei processi di attribuzione le aspettative sulle prestazioni future degli studenti sono determinate dai loro giudizi, se i soggetti attribuiscono i fallimenti ad un impegno insufficiente, crescono la motivazione circa la prestazione, se è, al contrario, considerano l'incapacità la causa dell'insuccesso, la loro motivazione diminuisce. Tali convinzioni sono influenzate dal modo in cui una situazione viene percepita, valutata e vissuta da un individuo, in altre parole codificata ed elaborata. Ad esempio, la probabilità di emissione di una risposta disadattiva ad esempio evitamento, è maggiore se correlata a pensieri automatici esempio è inutile che studio, tanto l'interrogazione mi va sempre male.Questi processi di generalizzazione svolgono un ruolo predominante nell'attivazione di stati emotivi negativi nei riguardi dello studio. Potrebbe capitare, inoltre, che uno studente compie di frequente interpretazioni sbagliate, attribuendo la causa di un insuccesso a presunte intenzioni negative dell'insegnante -ce l'ha con me-. Anche l’avere eccessive pretese su se stessi o sugli altri predispongono l'individuo ad una minore accettazione degli insuccessi sia propri che altrui. Ad esempio, pretendere che tutto proceda secondo le proprie aspettative e desideri può generare rabbia insoddisfazione ogni volta che sia necessario modificare i propri obiettivi o le proprie strategie in relazione a possibili ostacoli più o meno superabili. Inoltre, Un'elevata frequenza di pensieri disfunzionali favorisce, l'attivazione di stati emotivi negativi che ostacolano l'attivazione di strategie adeguate alla soluzione del problema. Le problematiche riguardanti le variabili cognitive ed emotivo motivazionali possono essere affrontate strutturando appositi training. Si potrebbe, ad esempio, intervenire per rafforzare la self efficacy, modificare le modalità di interpretare gli eventi e destrutturare i pensieri disfunzionali. Per aiutare i ragazzi con disturbi di apprendimento ad interpretare gli eventi in maniera adeguata, si può ricorrere ad un intervento volto principalmente a fare in modo che individuino correttamente le cause dei propri successi e fallimenti. In particolare, simile ad innescare la convinzione che l'impegno sia la principale causa di riuscita e che è, al contrario, la mancanza di impegno può condurre verso continui fallimenti. Questa parte di intervento prevede essenzialmente due fasi: 1 discriminazione delle cause controllabili e di quelle non controllabili, in cui il soggetto, visionando il questionario compilato in una precedente fase di assessment, deve operare una discriminazione tra cause interne come bravura impegno e cause esterne come ad esempio fortuna o aiuto. 2 individuazione, tra le cause controllabili, di quelle più immediatamente modificabili - programmare l'impegno, che consiste nel far esercitare il ragazzo nell'individuazione dei fattori che, tra quelli interni e controllabili, possono essere più facilmente modificabili rispetto agli altri. L'attribuzione di causa dei risultati può essere influenzato da modalità di pensiero inadeguate, che dovranno essere modificate attraverso la procedura di ristrutturazione cognitiva dei pensieri disfunzionali. L'intervento si articola in quattro fasi 1 presentazione dei risultati ottenuti mediante una precedente fase di assessment, al fine di individuare le categorie disfunzionali che sono emerse in misura maggiore, sottolineando nelle caratteristiche e discutendone insieme 2 riconoscimento del pensiero mentre si verifica, in cui il soggetto deve riconoscere i pensieri negativi nel momento in cui si verificano, al fine di poterli contrastare 3 stop del pensiero, attraverso la quale ci si propone di insegnare al soggetto ad effettuare un adeguata gestione della situazione da affrontare 4 individuazione delle alternative, cioè la sottrazione dei pensieri disfunzionali con quelli adeguati. Affinché un intervento centrato sul soggetto possa essere considerato valido ed efficace deve puntare anche a rendere funzionale le conseguenze ambientali, in quanto esse assumono un peso determinante sui fattori che influiscono nell'apprendimento.

3 successo scolastico e processi metacognitivi La capacità di acquisire un buon livello di autoefficacia di elaborare le informazioni ambientali, al fine di attribuire in modo adeguato le cause degli eventi, svolge un ruolo critico per il successo scolastico, tuttavia, una funzione altrettanto importante è ricoperta dagli aspetti metacognitivi. La metacognizione è costituita sia da conoscenze, possedute dal soggetto, relativamente ai propri processi di pensiero, sia dalle sue capacità di elaborazione, di scelta e applicazione di strategie di problem solving, di controllo e l'autoregolazione, da quei processi, quindi, che hanno la finalità di regolare, influenzare verificare l'attività cognitiva. Ad esempio quando si trova a svolgere un compito, un soggetto può essere a conoscenza dell'esistenza di strategie idonee alla sua realizzazione ed essere in grado di valutarne la difficoltà, stimare le proprie abilità e risorse personali, esaminare le possibili strategie, pianificare, monitorare. La metacognizione svolge un ruolo di grande rilievo nel processo di apprendimento in Quanto comprende numerosi fattori determinanti per il successo scolastico. Nel caso in cui si voglia intraprendere un intervento in ambito metacognitivo è necessario che i soggetti vengono resi consapevoli dell'utilità della atteggiamento metacognitivo e ne diventano padroni. Chi riesce ad utilizzare al meglio le proprie risorse cognitive senza lasciarsi sopraffare da convinzioni negative, può raggiungere con molta probabilità il successo in un compito. 3.1 incidenza dei fattori contestuali Il contesto sociale nel quale l'individuo è inserito incide sullo sviluppo delle caratteristiche psicologiche generali che lo contraddistinguono. La famiglia e la scuola sono da sempre considerate le prime due agenzie di socializzazione. Questi due importanti contesti influenzano non solo l'evoluzione cognitiva dei bambini, ma anche molti altri aspetti dello sviluppo come attitudine e valori. Come evidenziato dalla prospettiva del life course i legami fra condizioni sociali, familiari, caratteristiche di personalità dei membri della famiglia sono abbastanza complessi. Uno sviluppo familiare adeguato viene considerato come un processo adattivo, in quanto facilita l'individuo nel compito di affrontare le situazioni che si presentano nei diversi periodi della vita...