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Citoyenneté et handicap : le défi inclusif Introduction : Les personnes en situation de handicap, en tant que citoyens, ont de droit accès à l’éducation et à la pratique sportive au sein d’une structure ordinaire. Questionnement : -

Les modalités d’accueil utilises à l’école autorisent-elles pour autant la participation de ces personnes ? Quelles sont les difficultés rencontrées ? Et quelles sont les conditions susceptibles de favoriser une véritable égalité des chances ?

La loi de 2005 pour l’égalité des droits et des chances (Chirac a fait avancer les choses) Les enseignements sont amenés à accueillir et à prendre en compte les personnes en situation de handicap (physique, sensoriel, intellectuel et comportemental) en contexte ordinaire. Diapo enfants Handicapés (H) scolarisés (voir graphique sur diapo) On passe de 17000 à 82000 en 20 ans. Définition du Handicap : Situation de la vie courante entraînant des désavantages pour une personne déficiente. Déficience : aspect lésionnel d’une maladie (irréversible ou temporaire). Diapo avec exclusion, la ségrégation, l’intégration (on voit encore ça dans beaucoup d’établissement, avec une classe spécialisée ; ex : ULIS) et l’inclusion (on essaie de le faire de plus en plus) des personnes H dans les établissements scolaires. La Notion d’inclusion Imposition institutionnelle L’individu n’est plus considéré comme handicapé ; c’est la situation qui handicape. L’inclusion repose ainsi sur l’adaptation de la structure scolaire ou sportive aux besoins de chacun. Définition de l’inclusion Inclusion : philosophie et ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent a chacun d’être accepté dans sa différence et de se sentir valorisé. Adaptation : modification de la structure d’accueil au regard des besoins des individus dans le cadre d’un niveau d’exigence commun. Le but de l’inclusion -

De favoriser l’égalité des chances en visant des compétences communes ; De développer la participation active et l’autonomie à l’intérieur du cadre fixé par les intervenants ; De promouvoir l’acceptation des personnes en situation de handicap comme membres à part entière de la structure ordinaire.

Définitions : L’égalité des chances est une exigence qui veut que le statut social des individus d’une génération ne dépende plus des caractéristiques morales, ethniques, religieuses, financières et sociales des générations précédentes. Equité : principe d’égalité des chances renvoyant à une justice naturelle. Dans le sport il y a souvent égalité des chances, mais rarement équité. Autonomie : capacité de l’individu à inscrire volontairement son action dans un système de règles dont il reconnait la légitimité. Le contexte institutionnel : vers la participation de tous Conformément à la loi février 2005, les principes d’accessibilité et de compensation sont à mettre en œuvre au sein des institutions afin d’accueillir les personnes en situation de handicap. L’accessibilité : droit d’accès physique, éducatif, culturel, civique, professionnel, etc. des personnes handicapées en tant que citoyens. Compensation : La compensation se caractérise par l’ensemble des aides apportées à une personne en situation de handicap afin d’améliorer les activités de la vie courante et de la vie sociale. Compensation de la perte d’autonomie par l’aide d’une assistante (AVS). Le contexte institutionnel : les modalités de scolarisation Scolarisation reconnue par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH). Une scolarité dans une classe « ordinaire » avec quelques aménagements, Une scolarité dans une unité localisée pour inclusion scolaire (ULIS école) dans le premier degré ou une unité localisée pour l’inclusion scolaire (ULIS) dans le second degré : -

ULIS TFC (troubles des fonctions cognitives) ULIS TFA (troubles des fonctions auditives) ULIS TFM (troubles des fonctions motrices)

La mise en place des ULIS (anciens UPI) ULIS est dans un dispositif adapté permettant une scolarisation répondant aux besoins spécifiques (classe spécifique par exemple en LP) des élèves et correspondant à un projet personnel de scolarisation (PPS). La CDA (Commission des droits et de l’autonomie) est décisionnaire de l’orientation des élèves dans les ULIS. Cette commission tente de trouver la meilleure orientation possible pour l’élève H pour qu’il puisse s’intégrer dans la société. Les apprentissages adaptés peuvent se faire sous forme de regroupements dans un lieu spécifique sous l’impulsion du coordonnateur (effectif maxi à 10) Ceci nécessite : -

Un projet pédagogique de l’ULIS intégré au projet d’établissement Des conventions avec des partenaires

-

C’est la chef d’établissement qui est responsable du fonctionnement de l’ULIS : Le fonctionnement des ULIS engage tous les acteurs de l’établissement Le coordinateur (titulaire CAPPEI) est chargé de l’organisation du dispositif et de l’adaptation des enseignements. Il est en outre une personne ressource indispensable pour l’ensemble des personnels de l’établissement.

L’ULIS se doit d’être une préparation plastique et dynamique à l’orientation professionnelle des élèves handicapés (découverte professionnelle, stages, information au niveau des évaluations, délivrance de diplômes ou certificats). En collège, une attention particulière est portée sur les compétences sociales et l’autonomie (référentiel de Prévention Santé Environnement) et sur l 7ème compétence du socle commun (autonomie et prise d’initiatives). Dans les faits : Les parcours des élèves sont très diversifiés car ils peuvent être passés par : -

Les ULIS en primaire Les ULIS de collège pour les ULIS de lycée Les SEGPA Les IMP / IMPro (secteur médico-social) EREA

Les types de handicaps sont rarement clairement identifiés car rarement uniques (les typologies d’élèves sont rarement en parfaite concordance avec les dénominations typiques des UPI. Le contexte institutionnel en EPS : facilitation de la participation Le cours d’EPS est obligatoire même pour les H. La notion d’inaptitude s’est substituée à la notion de dispense. La présence en cours étant obligatoire étant une obligation scolaire, la présentation d’un certificat médical ne soustrait pas les élèves au principe d’assiduité. L’accueil pose encore de nombreuses difficultés.  Inclusion mais structure parallèle aux classes d l’établissement . Cela installe les ULIS comme un service scolaire perçu comme « spécialisé » à côté de l’architecture de droit commun. . L’esprit des textes ne serait ainsi pas pleinement respecté. . L’esprit de compétition entre les établissements expulse les H des établissements. Idem en EPS Le contexte institutionnel et la réalité Une seconde difficulté tient aux représentations des acteurs 1) Certains parents voient l’EPS comme une discipline potentiellement dangereuse ou essentiellement axée sur a performance. 2) Certains médecins n’utilisent pas le certificat médical d’inaptitude partielle mais une dispense d’EPS.

3) Enfin, certains enseignants sont une représentation négative de l’inclusion en raison de leur manque e formation concernant les élèves en situation de handicap. En EPS : Il en résulte parfois un refus d’accueil sans AVS ou un accueil limité à la tenue de rôles périphériques à la pratique physique (arbitre, observateur, …). Ce refus n’est pas le résultat d’une intolérance pédagogique mais davantage une réponse au sentiment d’incompétence et à l’appréhension de « faire pire que mieux ». La dernière difficulté repose sur la gestion de la différence par les intervenants, accentuée par l’inclusion d’une personne en situation de handicap.

Modalités d’accueil en EPS et accès à la citoyenneté : Ces modalités correspondent à des niveaux successifs d’accès à la citoyenneté en 3 objectifs : -

L’équité, l’égalité des chances La participation active de tous Et l’acceptation de ces élèves au sein de la communauté (les gens ont peur des personnes handicapées, ils ne savent pas comment agir)

Modalités des différents accueils en EPS Le premier niveau est l’insertion : modalité d’accueil qui consiste à admettre physiquement un individu en situation de handicap dans une structure ordinaire tout en limitant sa participation. Conception médicale, sécuritaire aboutissant à une pratique physique limité.  A ce niveau, la participation limitée de la personne handicapée nuit à la construction d’une citoyenneté fondée sur l’égalité des chances et l’acceptation de plein droit au sein de la communauté. Le deuxième niveau est l’assimilation : approche consistant à mélanger des individus (handicapés et valides) sans tenir compte de leurs différences. Cela repose sur la conviction que chaque jeune doit être éduqué dans l’environnement le plus ordinaire possible afin de s’y adapter. Avantage : pas de gestion de l’hétérogénéité Inconvénients : provoque parfois une inégalité des chances puisque les besoins spécifiques de ces jeunes ne sont pas pris en compte. La différenciation pédagogique : tous vers les mêmes objectifs par des chemins différents. Pédagogie différencier : plusieurs groupes d’élèves qui ont des objectifs différents. Le troisième niveau est l’intégration. Conception normative et individuelle de l’éducabilité.

L’élève ou le pratiquant doit s’adapter pour intégrer la norme, mais dispose d’une aide individuelle selon le principe de compensation. Par exemple, l’intervenant accorde plus de temps à l’élève en situation de handicap, simplifie les tâches ou organise des actions de soutien et l’intervention de l’AVS (auxiliaire de vie scolaire). Le quatrième niveau est l’adaptation. Peut être considéré comme un deuxième degré d’intégration. Toutefois, ce n’est plus seulement l’individu qui doit s’adapter pour intégrer la norme mais la structure (programmation, situations, contenus) qui s’adapte à l’individu en situation de handicap dans la perspective d’un niveau d’exigence commun. Le cinquième est l’inclusion. Il repose sur une conception sociale et interactionniste de l’éducabilité du jeune en situation de handicap. La diversité est ainsi considérée comme une richesse et les interactions entre pairs différents sont encouragés. Il s’agit de concilier un niveau d’exigence soutenu en fonction des besoins de chaque élève (avec et sans handicap).

DE l’assimilation à l’inclusion vers l’équité : Une dimension essentielle de l’éducation à la citoyenneté consiste à préserver le sentiment d’équité entre tous quelles que soient les différences. En effet, l’exigence d’équité invite à viser la même compétence pour tous (sollicitent les mêmes registres de ressources), tout en aménageant certaines conditions afin de rendre les tâches plus accessibles à l’élève en situation de handicap. Cette adaptation qui peut être spatiale, temporelle, matérielle ou humaine, permet d’abaisser le niveau de chaque registre de ressource déficitaire tout en maintenant une exigence comparable en termes de compétence attendue. Aller vers l’équité, c’est prendre en compte le handicap pour qu’il puisse apprendre. De l’assimilation à l’inclusion : vers l’acceptation des différences Le premier levier repose sur l’inclusion inversée, qui place les élèves ordinaires dans la situation handicapante vécue par leur camarade « déficient » à travers une activité physique adaptée (APA) ou une activité handisport. La programmation de l’inclusion inversée permet de promouvoir la compréhension et le respect de tous les élèves par la mise en pratique d’une forme d’empathie et de construire un climat de classe positif et ouvert à a diversité. Le deuxième levier repose sur le tutorat réciproque, modèle d’apprentissage dans lequel un camarade ordinaire à la responsabilité de fournir un soutien à un pair en situation de handicap, et inversement.

Les pathologies et les adaptations en EPS L’élève anorexique Informations sur la pathologie Définition de l’anorexie mentale : Absence ou perte d’appétit pouvant conduire à une dénutrition grave. L’anorexie mentale est d’origine psychologique. Elle se caractérise par un refus de manger ou des vomissements provoqués volontairement, une perturbation de l’image du corps et une perte significative de poids. Sur le plan psychologique, l’anorexie mentale est caractérisée par un déni de la maigreur, une hyperactivité physique et intellectuelle et des pensées obsédantes concernant l’alimentation. En générale, cette pathologie touche plus les filles que les garçons. Problème de repérage : Les performances scolaires sont conservées jusqu’à un stade avancé de la maladie. L’enseignement d’EPS peut être le premier à repérer la maigreur, si l’élève accepte d’adopter une tenue de sport qui laisse alors la réalité physique. L’hyperactivité physique qui caractérise souvent ces jeunes filles, pouvant conduire à « surinvestir » toutes les activités physiques, dans un objectif de contrôle du poids. Les carences métaboliques dues à la dénutrition qui entraînent à une moindre résistance à l’effort malgré l’apparente hyperactivité. CONDITIONS D’UNE PRATIQUE ACTIVE FAVORABLE Les ressources motrices disponibles de l’élève : 1) Changer la planification des APSA Ex : En gym, éviter les grands sauts, car les articulations sont fragiles, les atterrissages peuvent être dangereux. 2) S’adapter à leurs ressources du moment Ex : Progressivité au cours de la guérison (PAI) Les risques à éviter L’élève, du fait de sa fragilité musculaire, articulaire et tendineuse doit éviter tout effort violent, avec charge et sur une durée trop importante. Sa pratique avec les autres implique donc des précautions pour que celle-ci demeure à la fois bénéfique et sans risque pour sa santé en particulier en réfrénant une fréquente volonté de dépasser ses limites. Les activités à risque concernant toutes celles qui peuvent provoquer des contacts rudes, des chocs et des chutes traumatisantes.

CP1 et anorexie Produire une performance mesurée L’optimisation de certaines ressources sollicités (en particulier énergétique et mécanique) pou approcher ou dépasser son meilleur niveau, peuvent provoquer des accidents musculaires et articulaires dans certaines pratiques. Il faut être vigilent pendant l’échauffement de ces personnes. Adapter ses déplacements à différents types d’environnement (CP2) Ce type d’expérience doit amener l’élève à s’engager lucidement et sans risque dans des types de déplacements sollicitant l’adaptation de leurs conduites motrices dans des environnements variés (milieu aquatique, terrestre, aérien). Concevoir et réaliser des actions à visée artistique, esthétique ou expressive (CP3) Ce type d’expérience permet des approches éducatives et motrices valorisant des capacités plus en rapport avec les recommandations médicales pour ce type de pathologie. Ces activités pourront être valorisées avec toutefois un rapport ambivalent au corps qu’il faudra gérer avec beaucoup de tact. S’affronter individuellement ou collectivement (CP4) L’accès à la conduite de rapports de force et à leurs gestions est riche sur le plan éducatif pour cet élève, mais source de préoccupations quant à la sécurité. Orienter et développer les effets de l’activité physique en vue de l’entretien de soi (CP5) Ce type d’expérience est très formateur pour l’ensemble des élèves aptes partiellement. Il offre la possibilités d’apprendre à mieux connaître ses possibilités physiques et à les développer en conciliant la réalisation de la pratique avec les contraintes liées à sa pathologie....