Les savoirs en EPS - Résumé Préparation au CAPEPS PDF

Preview

Summary

Les savoirs en EPS Comprendre ce que sont les savoirs, ce enseigne, ce que les apprennent... Envisager la reconstruction des savoirs par I Les savoirs de et les conceptions de la discipline Ils ont au centre de la flexion disciplinaire entre 1985 et les (apparition des programmes de et ce programme?...

Description

Les savoirs en EPS Comprendre ce que sont les savoirs, ce qu'on enseigne, ce que les élèves apprennent... Envisager la reconstruction des savoirs par l'élève.

I Les savoirs de l'EPS et les conceptions de la discipline Ils ont été au centre de la ré flexion disciplinaire entre 1985 et les années 2000 (apparition des programmes de collège et lycée) Qu'est ce qu'un programme? Hébrard (1986) : « Un programme décrit les savoirs et savoir faire enseignés dans une discipline selon les moments de la scolarité » Charte des programmes (1991) : « Les programmes sont les outils disciplinaires qui traduisent en terme de contenus disciplinaires les objectifs généraux » Objectifs généraux --> programmes --> contenus d'enseignement – question importante pour la légitimité scolaire d'une discipline Hébrard (1985-1986) propose une autre méthode : Objectifs généraux --> spécification des objectifs --> PROJETS --> contenus d'enseignement : En EPS, les savoirs étaient laissés à l'équipe pédagogique par l'intermédiaire de projets Insatisfaction car – d'un point de vue institutionnel : 1989 = programmes doivent être présentés sous forme de connaissances et compétences (ce n'est pas le cas pour l'EPS) – raison de légitimité disciplinaire : on ne peut pas prétendre être reconnu au sein de l'institution si on n'est pas doté de disciplines comme dans les autres disciplines ( Vangioni, 1994 : « A partir de la mise en œuvre de programmes, l'EPS prendra toute sa place au sein de l'école ») 1987 : mise en place d'un projet d'innovation pédagogique mis en place jusqu'en 1990 (création de Groupe d'Aide à l'Innovation Pédagogique) Cette période fut riche en ré flexion disciplinaire. Alors, différentes conceptions de la discipline sont apparues. Cf. tableau 1 – classement des théories autour de 3 conceptions ( Hébrard, 1996) qui perdurent dans le temps – donne 3 conceptions des savoirs de la discipline –

Conception éducative ce qui est prioritaire est le développement des conduites motrices déterminé par les contraintes environnementales qui pèsent sur les élèves prône une didactique disciplinaire savoirs moteurs fondamentaux les APS ne sont que des moyens du développement des conduites motrices adaptation des individus à l'environnement (classer les APS en fonction des interactions des individus avec l'environnement) – relatif aux situations motrices et aux interactions qu'elles entraînent – dérive : motricité formelle, désincarnée de l'essence des APS, EPS alphabétisante (principes à intégrer qui peuvent être utilisés pour créer une motricité) – – – – – –

–

Conception culturelle objectif organisateur : accès au patrimoine culturel des APS le développement de l'individu se fait au contact d'objets culturels (l'homme crée des outils, des valeurs qui s'incarnent dans des techniques, l'appropriation de ces techniques est une condition du développement des individus) – ce courant prône une didactique des APS (en tant qu'objet culturel construit de génération en génération) – savoirs spécifiques : techniques corporelles, savoir faire sociaux – objet : produit culturel valorisé, héritage social à transmettre – groupement en fonction de l'identité culturelle des APS – dérives : éducation physique techniciste, on fait à l'école ce que l'on fait dans les clubs sportifs – les savoirs sont techniques et spécifiques aux APS – –

–

Conception utilitaire construction d'une citoyenneté sportive Nb : Delignières (préparer les élèves aux loisirs sportifs) mais il revendique le fait d'être culturaliste – pragmatisme : adaptation de l'individu aux conditions sociales concrètes d'existence (doter

– –

– – – – –

les élèves à l'école de compétences nécessaires pour s'adapter aux contraintes sociales) éducation physique n'a raison d'être à l'école dès lors qu'elle est utile pour des activités sociales extérieures attitudes positives par rapport à soi, aux autres et aux APS ; méthodes d'entretien qui préserve la santé et la sécurité objet : domaine social d'activité dans lequel l'élève devra s'insérer, formes sociales de pratique vont permettre aux élèves de faire des projets, de développer l'autonomie... classification selon les compétences générales qu'elles développent dérive : on enseigne à l'école que ce qui est utile en dehors (mise de coté de l'épanouissement personnel)

Les réflexions conduisent à une diversité des définitions des savoirs.

II La dif ficulté d'identi fication des savoirs disciplinaires 1) La diversité des activités support

Pineau dénombre environ 150 activités enseignées à l'école! Comment alors identi fier ce qu'il y a à enseigner? Hébrard, 1986 : « Le problème du programme d'EPS se pose dans ces termes. Il est question ici de tout le développement « psycho-moteur » pour lequel il y a de nombreuses « matières » (ou APSA) à enseigner. Il y a autant d'écart entre un sport collectif et un lancer de disque qu'entre le français et les mathématiques. » – Problème d'émiettement de la matière d'enseignement. L'élève doit construire du sens face à une mosaïque de savoirs. (« On ne peut sans dommage laisser l'élève seul la charge d'unifier les différents éléments de la mosaïque des savoirs, d'accéder en solitaire au point de vue global. », CNDP, 2002) – Solution = socle commun de connaissances : piliers qui dépassent les disciplines, chaque discipline doit développer les piliers (« Chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines et une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. », Socle commun, 2006) Ce problème d'émiettement se résout à travers les compétences au collège et lycée.

2) La spéci ficité des savoirs de l'EPS Ils sont dif ficilement saisissables. = « Savoirs obscurs », « boite noire » (Méard, Klein) Savoirs de l'EPS : identifier ce dont il faut doter l'élève pour le mobiliser dans l'action (démarche scientifique) Les savoirs sont imbriqués dans l'action. On ne peut y avoir accès que par une observation, un recul. « Les connaissances en EPS sont des savoirs en action avant d'être des savoirs explicites et verbalisables, ces derniers relevant d'une prise de conscience ré flexive et progressive sur ce qui a été fait et sur la manière de l'avoir fait. Si nous devons écrire les connaissances et les savoirs, ainsi dé finis, pour élaborer un programme, il s'agit d'écrire nos savoirs d'enseignants sur les savoirs et connaissances de l'élève. Lesquels seront des objectifs d'enseignement dans le sens où ces savoirs ne sont pas immédiatement ceux de l'élève. », Hébrard, 1993 Les savoirs sont dif ficiles à saisir. Cela entraîne des confusions entre contenu (ce que l'élève doit savoir) et contenant (action de l'élève) Pour l'enseignant les savoirs sont fugaces. L'action est de très courte durée (ex : plongeon dure peu) et est donc dif ficile à saisir. « Ce que l'on doit apprendre pour le faire, il faut le faire pour l'apprendre. », Durand, 2001

III La dé finition institutionnelle des savoirs de l'EPS

Cf. tableau 2 On commence à identi fier les savoirs de l'EPS qu'à partir des programmes de lycée. Les connaissances sont très floues. En 2001, on arrive à cibler ce que sont les connaissances. On qualifie ce que sont les savoirs de l'EPS. On est toujours autour de 2 pôles – spécifique et moteur – attitude et méthode Connaissances = « notions et concepts ainsi que savoir faire propres à la discipline » (Charte des programmes, 1991) Charte des programmes, 1991 : Compétences définies en terme de compétences terminales visées (« le programme détermine chaque fois le niveau de compétence visé, en donnant une liste de taches que les élèves devront être capables d'accomplir. », Charte des programmes, 1991) Cela oriente les programmes vers une conception fonctionnelle de ceux-ci. « Le programme

énonce les contenus de la discipline en termes de connaissances et de compétences à acquérir. », Charte des programmes, 1991 Raisons scientifiques à ces termes – travaux en psychologie du travail qui ont conduit à une réflexion sur la notion de compétences La notion de compétence est « le système de connaissances permettant d'engendrer l'activité répondant aux exigences d'une tache ou d'une catégorie de tache », Leplat, 1997

1) Les connaissances en EPS : des savoirs pratiques et théoriques « Les connaissances constituent l'ensemble des éléments acquis en EPS (...) Elles sont articulées et déterminent le contenu des compétences qui sont spécifiées dans les activités physiques. » (Programme 2nde, 2002) 4 types de connaissances au lycée : – informations : connaissances déclaratives et verbalisables (savoir que...), information sur l'activité, renvoient aux notions et concepts de la charte des programmes, savoirs sur l'action – connaissances procédurales – techniques et tactiques : savoir faire moteurs spécifiques aux APS – connaissances sur soi : répertoire de sensation, d'émotions éprouvées qui conduisent à une réflexion sur la pratique de l'élève et qui lui permet de réguler son action – savoir faire sociaux : règles, attitudes Au collège, les connaissances sont rattachées aux compétences générales. Le socle commun des compétences et connaissances (2006) influence les programmes de 2008. Ils parlent de compétences attendues structurées en éléments (« Les compétences attendues représentent un ensemble structuré d'éléments : des connaissances, des capacités et des attitudes », Programme EPS collège, 2008). A l'intérieur de ces éléments, on trouve des connaissances qui renvoient aux informations, les capacités (mise en œuvre des connaissances), attitudes (relations de l'élève à lui-même, aux autres, à l'environnement) Cf. tableau 3

2) Les compétences relatives à la motricité : des savoirs en actes « Les compétences constituent des savoirs en acte dans une situation particulière issue d'une AP identifiée. », Programme 2nde, 2002 « Etre compétent, c'est savoir utiliser – des connaissances et des savoirs – dans un champ d'application (avec un degré de généralisation) – de façon pertinente – en vue de produire un résultat ef ficace. », G.Mons (1998) Une compétence est liée à l'action ef ficace : Organisée en connaissances et savoirs Contextualisée et finalisée Sur l'idée de justesse, de mobiliser de manière opportune les savoirs Cette compétence figure dans les programmes de lycée « Les compétences constituent l'ensemble des connaissances permettant de faire face de façon adaptée à un ensemble de situations proposées par l'enseignant. Elles combinent l'ensemble des connaissances. Elles constituent des savoirs en actes dans une situation particulière issue d'une AP identifiée. », Programme 2nd, 2002

3) Les compétences d'accompagnement de la motricité : des méta-savoirs Les méta compétences sont des compétences sur ses propres compétences. « En prenant conscience de ses propres compétences, il acquiert ce qu'on pourrait appeler des métacompétences qui constituent un moyen de mieux gérer ses compétences et son activité. Etant capable d'apprécier ses propres compétences par rapport à tel type de tache, il est à la fois susceptible de trouver les meilleures conditions de mise en œuvre des compétences dont il dispose ou de se donner les moyens d'acquérir celles qui lui manquent et seront nécessaires quand les conditions de la tache apprise seront modifiées. », Leplat, 1997 Gestion des compétences. Cette notion est se qui se cache derrière les connaissances méthodologiques et générales. Régulation de ce que je sais faire et possibilité de construire de nouvelles compétences. Positionnement institutionnel qui se base sur des ré flexions disciplinaires. On retrouve ces savoirs dans les programmes. On peut identi fier 3 niveaux de savoirs (théorique et pratique), en acte (qui correspondent aux compétences), savoirs sur mon propre fonctionnement (méta savoirs)

IV Les savoirs en EPS : proposition de mise en relation 1) Mise en relation des compétences (cf. tableau 4)

a) Les 3 niveaux de compétence collège compétences spéci fiques : aspect technique, ef ficacité d'action dans une activité (conception culturaliste) – compétences propres à un groupe d'activité : transversales aux activités d'un même groupement, on observe les mêmes compétences car ils sont confrontés au même type de programme moteur (postulat d'adaptation à un type d'environnement physique et humain) Cela constitue une contrainte qui oriente l'activité (courant développementaliste). Ce niveau de compétence pose le problème de la transversalité. En 2008, ces 2 compétences sont regroupées dans les compétences propres à l'EPS – compétences générales : ne sont pas relatives à la motricité, elles accompagnent la motricité, l'optimisent. Elles permettent à l'élève de réguler sa motricité et lui permettent d'âtre autonome (doter les élèves de nouvelles compétences) Problème de la généralisation : Comment faire pour qu'un élève compétent au niveau moteur le soit aussi d'un point de vue des attitudes et méthodes? –

2 volets dans les compétences générales – « identi fication et appréciation des conditions et des déterminants de l'action » : renvoie à l'analyse des conditions de l'action, analyse par l'élève de ses facteurs de réussite, démarche réflexive sur l'action, permet aux élèves de réguler leur action en fonction des contextes (ex : verbalisation de l'action), on postule que l'élève apprend mieux si il est conscient des facteurs de la réussite (Meirieu, Apprendre, oui mais comment?) – « gestion et organisation individuelle et collective des apprentissages dans des conditions optimales de sécurité » : versant de l'autonomie dans les apprentissages individuels et collectifs, savoir s'organiser pour apprendre (méthodes d'apprentissage), acquisition de méthodes de travail (comment m'organiser pour apprendre?), démarche de projet (moyens pour aboutir à un projet), responsabilisation de l'élève (compétence méthodologique pour apprendre) -->méta compétence de Leplat (réguler ses propres compétences et être capable d'en construire de nouvelles b) Les 2 composantes de l'enseignement lycée Les compétences sont acquises au travers de 2 composantes – culturelle : « permet de confronter l'élève à la diversité des APSA, de provoquer leur adaptation aux situations spéci fiques qu'elles proposent de les faire accéder à la signi fication culturelle de chacune d'elle. Cette appropriation est significative d'un lycéen culturellement et physiquement éduqué. » : volet adaptation motrice aux situations et volet signification culturelle (accès au sens profond des APS), 4 composantes culturelles pour la 2 nde et 5 pour le cycle terminal, domaines d'action qui confronte l'individu à des domaines spécifiques, tient compte de la classi fication de B.Jeu (1977) : les hommes ont inventé les sports pour éprouver des émotions, dégage une classification – activités de performance (émotions naissent du dépassement de soi) : réaliser une performance mesurée à une échelle donnée – activités d'épreuve (se confronter à un milieu infernal, émotion naît de l'exploit) : APPN, danse (s'éprouver aux yeux des autres) – activités de compétition (émotion naît de l'affrontement, du défi, de la mort symbolique de l'autre) : sports de combat (inégalité du résultat face à une égalité des chances initiales) – méthodologique : « acquisition de méthodes, d'attitudes et de démarches réflexives favorables aux apprentissages (...) permettent de conforter un projet personnel » : mêmes dimensions dans les compétences générales du collège 1996 (3 volets), courant utilitaire de l'EP

2) Mise en relation des compétences et des connaissances

a) Compétences et connaissances spéci fiques Cf. tableau 5 Quelles conditions pour être ef ficace? – concept de règles d'action (éléments à prendre en compte pour que l'action soit ef ficace, --> Gréhaigne et Roche, 1989) Ces règles d'action sont conscientes (verbalisables) Il faut incarner ces règles dans une technique spécifique. b) Compétences et connaissances de groupe Que faire dans une situation pour être ef ficace? – Gréhaigne et Roche : principes d'action (éléments qui orientent les actions et permettent de les planifier, qui sont aussi conscients) Ils sont transversaux à plusieurs activités.

c) Compétences et connaissances générales, méthodologiques Connaissances sur soi : connaître ses possibilités Savoir faire sociaux : manière de s'organiser, de respecter les règles communes... En EPS, on vise 3 types d'éducation (motrice, culturelle, sociale). A partir de cela, on trouve des savoirs qui sont plus proches des uns que les autres.

V Problématique de construction des savoirs en EPS Comment envisager leur construction par rapport à leur spécificité?

1) Compétences spéci fiques et efficacité motrice On se pose le problème de l'ef ficacité motrice des élèves dans les APS (apprentissage de techniques spécifiques dans les APS) 3 dimensions dans la construction de la technique : – nécessité d'une stabilisation donc de répétition à des niveaux de dif ficulté optimale – adaptabilité, flexibilité de la réponse motrice (garder une ef ficacité de la réponse) ce qui suppose des répétitions en contexte variable ( Buekers, 1995 : ex du basket : entraînement à différentes distances de tir permet d'être plus ef ficace en contexte variable) – finaliser la réponse motrice, elle doit être mobilisée à bon escient, de façon opportune. Cela suppose de coupler une habileté avec un contexte identifiable

2) Compétences de groupe et transversalité Les compétences de groupe posent le problème de la transversalité des compétences. B.Rey (1996) : Les compétences transversales en question – une compétence transversale n'existe pas en soi mais on peut construire de la transversalité dans les compétences – « La transversalité de la compétence n'est pas un donné mais un construit qui relève d'une intentionnalité. » Rey – la transversalité se construit par rapport à des intentions, on peut construire une transversalité à partir de compétences spécifiques construites ailleurs qui leur ont déjà permis d'accéder à un but « L'enseignement doit habituer les élèves à identifier des similitudes ou des proximités entre des situations d'apprentissage présentant des caractéristiques communes fortes : ainsi, il vise d'éventuels réinvestissements de compétences et de connaissances. », Programme EPS 3ème, 1999 Les élèves identifient des similitudes entre des activités d'un même groupement. Roche (1991) a ré fléchi aux transversalités à construire : elle est à penser en amont par l'enseignant pour que les élèves saisissent la notion de transversalité. Il envisage de proposer des taches identiques pour des activités différentes (en arrière en gym et en saut à la perche) – problème de perte de spéci ficité des APS --> Conception développementaliste Portes : les compétences de groupe n'ont pas de signi fication culturelle, commodité de l'enseignement Delignières : il parle de postulat d'équivalence intra classe

3) Compétences générales et généralisation

Comment à partir de compétences motrices, d'apprentissages spécialisés, je vais pouvoir déboucher sur des acquisitions d'attitude et de méthode? Cela pose 3 problèmes : – problème de construction de démarche ré flexive sur ses action, problème de prise de conscience, de conceptualisation – gestion, organisation : possibilité de construire des connaissances méthodologiques – construction d'attitudes à partir d'apprentissages spécifiques Prise de conscience : Peut-on associer prise de conscience et motricité? Cela a donné lieu à des dérives (inflation cognitive dans les pratiques enseignantes, Delignières, 1994, Apprentissage et verbalisation) Habileté motrice et prise de conscience ne sont pas souvent compatibles. Il est nécessaire de prendre en compte différents paramètres – type d'habileté : problème de contrôle moteur (habiletés ouvertes : dif ficiles à voir les résultats, habiletés fermées : plus facile d'identifier les résultats de l'action) Bouthier (connaissance par l'élève d'une base d'orientation rationnelle) – niveau d'apprentissage des élèves : en fonction du niveau, la réflexion sur les actions est plus ou moins facile. Bui Xuan, 1989 : 4 niveaux dans les étapes d'apprentissage : – émotion...