Managementul Clasei DE Elevi PDF

Preview

Summary

1. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1. Definire Managementul clasei e definit ca abilitatea profesională de a planifica şi organiza activitaţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi re...

Description

1. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI 1.1. Definire Managementul clasei e definit ca abilitatea profesională de a planifica şi organiza activitaţile clasei astfel încât să asigure un climat favorabil învăţării. Prin managementul clasei se urmăreşte prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute, pe de altă parte (Băban, 2001). Managementul clasei reprezintă setul complex de comportamente de organizare a clasei iniţiate de către profesor, cu scopul de a promova şi a menţine un climat care să-i permită atingerea obiectivelor educaţionale. În majoritatea situaţiilor, cadrele didactice îşi centrează eforturile şi atenţia, controlul şi concentrarea asupra situaţiilor didactice, asupra activităţii de predare, fără să ia în calcul mediul și ambianța în care sunt pregătite și derulate aceste activități; ignorând, de multe ori nu din rea-voinţă, diversitatea situaţiilor educaţionale ca structuri complexe, atitudinal relaţionale. Involuntar, asemenea atitudini educaţionale creează un teren propice apariţiei şi dezvoltării fenomenelor de criză. Potrivit lui Iucu (2006) situația de criză ar fi definită ca: un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neașteptate, dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a membrilor acesteia. Neamțu (2003) susține că devianța școlară, și crizele educaționale au reprezentat o constantă a vieții școlare dintotdeauna, ele nu vor dispărea decât prin renunțarea la educația de masă instituționalizată, de aceea este bine să ne situăm pe o poziție realistă, aceea de a aborda problematica ”diminuării” devianței școlare, în locul celei a ”eradicării” sale. Prevenirea și intervenția în cazul situațiilor de criză educațională, ca demers specific, trebuie să realizeze (Neamțu, 2003) două obiective, corelate între ele: pe de o parte, eliminarea/diminuarea cauzelor și condițiilor ce generează conduite deviante, iar pe de altă parte, resocializarea, recuperarea morală și socială a elevilor devianți. Principalul scop al acestor acţiuni vizează asigurarea unor condiţii optime privind iniţierea şi derularea activităţilor de predare şi de învăţare. Însă, frecvent se întâmplă ca o mare parte a timpului rezervat activităţii de învăţare să fie irosit cu probleme de disciplină sau

cu „punerea la punct” a unor elevi. Ca atare, organizarea activităţilor din clasă poate fi considerată una din sarcinile fundamentale - şi poate cea mai dificilă - pe care o realizează profesorul în şcoală. Managementul clasei constituie o componentă esenţială pentru structurarea unui mediu educaţional eficient. Mulţi dintre profesori se centrează mai mult pe predarea unui volum cât mai mare de informaţie, fără însă să ia în calcul mediul şi ambianţa în care sunt pregătite şi derulate aceste activităţi. Pentru unii, un management eficient al clasei este centrat pe controlul comportamentelor elevilor. Însă, alături de elementul de control, managementul clasei reclamă şi alte dimensiuni la fel de importante, ca de exemplu: ascultarea activă, toleranţa la frustrare, administrarea personalizată a întăririlor şi pedepselor, adaptarea stilului de predare la stilurile de învăţare ale elevilor, capacitatea de a influenţa clasa; succint spustoate acţiunile profesorului necesare pentru a asigura calitatea procesului de învăţare. Din perspectivă axiologică, principiile care trebuie să guverneze intervenţia managerială de soluţionare sunt: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Unii se centrează în menagementul eficient al clasei pe controlul comportamentelor elevilor, însă, alături de elementul de control, menagementul clasei reclamă și alte dimensiuni la fel de importante, ca de exemplu: ascultare activă, toleranța la frustrare, administrarea personalizată a întăririlor și pedepselor, adaptarea stilului de predare la stilurile de învățare ale elevilor, capacitatea de a influența clasa; succint spus – toate acțiunile profesorului necesare pentru a asigura calitatea procesului de învățare. Mecanismele de a prevedea (Iucu, 2006), delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme, dar prudente, un consum sporit de energie nervoasă și fizică, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. În căutarea identificării multitudinii de atitudini favorizante apariției și evoluției fenomenelor de criză, au fost identificate următoarele: -

Intervenții tardive lipsite de promtitudine

-

Reacții singulare, incoerente și absența unor strategii clare pe termen lung

-

Absența fermității și a inconsecvenței prin neasumarea responsabilității intervențiilor

-

Reprezentarea eronată a situației care generează sentimentul incompetenței și al neîncrederii în sine

Obiectivul principal al managementului clasei îl reprezintă crearea unui mediu care să optimizeze procesul de învăţare. Un astfel de mediu poate fi caracterizat prin câteva 2

dimensiuni de bază: calitatea relaţiilor sociale din clasă, comportamentele elevilor în diferite situaţii, tipul de autoritate din clasă, gradul de încredere sau neîncredere dintre profesor şi elevi (Iucu, 2000). Gestionarea problemelor din clasă prin tehnici fundamentate ştiinţific creează premisele unei învăţări eficiente, însă, nu duce cu necesitate la îmbunătăţirea rezultatelor învăţării. Evident, situaţia (climatul) din clasă nu va genera în mod automat comportamentul de învăţare. Însă, asocierea comportamentului de învăţare cu o situaţie plăcută, îl va activa sau stimula. Uneori, este posibil ca elevii să fie ordonaţi şi liniştiţi, fără ca aceste habitudini să ducă cu necesitate la creşterea performanţelor lor. Cu toate acestea, profesorii trebuie să-şi pună în permanenţă problema măsurii în care strategiile utilizate în conducerea clasei contribuie la crearea unei atmosfere propice achiziţiei unor noi competenţe şi cunoştinţe. Prezentăm în acest sens, câteva din întrebările şi problematizările importante, pe care profesorul poate să şi le autoadreseze periodic. Răspunsurile afirmative la un număr cât mai mare din aceste întrebări vor reprezenta tot atâtea premise favorabile managementului clasei, şi implicit procesului de învăţare. Întrebările sunt organizate pe mai multe paliere: comunicare, acordarea feed-back-ului, crearea unei atmosfere de încredere, modul de formulare a sarcinilor, structura ergonomică a clasei. Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abilităţi de autoreglare a comportamentului. Într-o primă fază controlul comportamentului este extern (profesori, părinţi, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor regului şi modele, să devină autonom (Băban, 2001). 1.2. Principiile managementului clasei sunt: -

îmbunatăţirea condiţiilor învăţării

-

prevenirea stresului profesorilor şi elevilor

-

creşterea timpului pertrecut în sarcina de învăţare şi diminuarea timpului destinat controlului comportamentelor distruptive

-

implicarea elevilor în activităţi care să le solicite participarea activă (Băban, 2001).

1.3. Managementul clasei de elevi şi disciplina

3

Exista multe puncte de vedere care consideră managementul clasei de elevi ca sinonim cu abordarea teoretică şi practică a disciplinei în clasa de elevi (Welch, 1979 ; Lawrenz & Munch, 1984 apud Iucu, 2006 ). Din punct de vedere etimologic, provenienţa latină a termenului “disciplină” – învăţătură, ştiinţă, educaţie – poate legitima o apropiere a acestuia de categoriile sociopedagogice cu caracteristici diferenţiate, potrivit domeniului de referinţă: cultural, moral, social, şcolar. Potrivit Dicţionarului de Pedagogie (E.D.P., Bucureşti, 1979 apud Iucu, 2006), semnificaţiile conceptului “disciplină” sunt următoarele: a)

din punct de vedere social – “acceptarea şi supunerea la regulile de convieţuire stabilite potrivit cu cerinţele de organizare şi ordonare ale muncii şi vieţii sociale” ;

b)

din punct de vedere şcolar – “formarea elevilor în vederea respectării cu stricteţe a cerinţelor învăţământului şi a regulilor de conduită în şcoală şi în afara şcolii Iucu (2006) subliniază că educaţia, prin natura ei, este o acţiune organizată. Ca orice

acţiune organizată, educaţia presupune cu necesitate acceptarea şi respectarea unor cerinţe, reguli şi dispoziţii elaborate şi impuse din exterior, concomitent cu instruirea unor modalităţi de control asupra acceptării şi respectării lor. Disciplina impune nişte reguli şi, prin urmare, asigură acea ordine exterioară inidspensabilă oricărei acţiuni organizate. Pornind de la idea că disciplina oferă un câmp mai larg sau mai restrâns de manifestare a personalităţii elevilor, în funcţie de rigurozitatea şi formula prin care sunt impuse, s-au delimitat mai multe orientări în istoria gândirii pedagogice cu privire la disciplina şcolară. Rolul conducător asumat de educator, în impunerea şi urmărirea respectării regulilor, asociat cu gradul de libertate acordat elevului, au constituit şi constituie nucleul controverselor pedagogice în interpretarea disciplinei şcolare. Pedagogia clasică prezenta disciplina şcolară aidoma unui şir de măsuri punitive, însoţite de un climat relaţional foarte sever, cu supraveghere şi pedepse. Abordările contemporane vorbesc despre disciplină ca despre un ansamblu complex normative, interacţional şi psihologic, care poate fi interpretat fără reserve ştiinţifice şi din punct de vedere managerial. Controversele istorice privitoare la disciplină pendulează între două extreme, cea a permisivismului şi cea a autoritarismului, şi sunt construite în teorii relativ distincte în cadrul pedagogiei moderne şi contemporane.

4

Teoria disciplinei permisive (liberare): îşi are originea în concepţia lui J.J. Rousseau, conform căreia constrângerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii, pedepse înăbuşă manifestările spontane ale copilului, potrivit tendinţelor şi trebuinţelor lui naturale, şi, implicit, constrirea personalităţii sale. În secolul nostru, concepţia lui Rosseau a fost reluată şi dezvoltată în cadrul aşa-zisei teorii a “educaţiei noi”, ai cărei principali reprezentanţi au fost J. Dewey, Maria Montessori, E. Claparede şi care-şi propune să reformeze educaţia din şcoală în concordanţă cu cerinţele copilului (elevului). Ideea principală a acestei teorii este ca educaţia să asigure libertatea de manifestare a copilului, disciplina rezultând din însăşi asigurarea acestei libertăţi de manifestare. Tot aici includem şi orientarea nondirectivistă din pedagogia contemporană reprezentată, printer alţii, de Neill, Rogers, Snyders. Adepţii acestei orientări resping constrângerile întemeiate pe teamă şi exercitate prin ameninţări care conduc la deformarea vieţii interioare, prin instaurarea sentimentului de culpabilitate, a complexului de inferioritate. Teoria disciplinei autoritare : punctul de plecare al acestei teorii este ideea potrivit căreia natura umană este prin esenţa ei predispusă spre manifestări negative şi, pentru atenuarea şi frânarea lor sunt necesare măsuri severe de constrângere. Reprezentantul de seamă al acestei teorii este pedagogul german Herbart, care introduce conceptul de “guvernare” , incluzând în acesta un evantai larg de acţiuni, menite să disciplinizeze copilul şi să-l determine, astfel, să respecte întocmai ordinele şi dispoziţiile educatorului. Promotorii orientării socialogice în educaţie adâncesc ideile lui Herbart privitoare la disciplina din şcoală. Elevul trebuie obişnuit, susţine Durkheim, să-şi stăpânească “egoismul natural”prin subordonarea acestuia imperativelor autorităţii externe. Privind în ansamblu cele două orientări, observăm că atât una, cât şi cealaltă nu ofera soluţii clare şi precise, viabile în rezolvarea unor disfuncţionalităţi ivite în relaţia professor – elev. În esenţă, autoritatea şi libertatea sunt două laturi complementare ale disciplinei, iar menţinerea echilibrului dintre ele este un indiciu al funcţionalităţii optime a acesteia. “Intervenţia managementului clasei de elevi se justifică atunci când problematica echilibrării celor două subcomponente ale disciplinei traversează situaţii de criză, iar impunerea unei decizii raţionale constituie rezultatul scontat pentru un climat sanatos în clasa de elevi“ (Ullich, D. , Padagogische Interaktion, Beltz Verlag, Weinheim-Basel, 1995, apud Iucu, 2006). 5

Mecanismele de a preveni, intervene şi rezolva problemele disciplinare presupun anumite strategii de intervenţie ale cadrului didactic, strategii de sorginte managerială. Succesul unui management al clasei presupune, până la un punct, şi prevenţie înainte de dezvoltarea situaţiei problematice. Abilitatea de detectare a crizelor în fazele iniţiale, este de foarte multe ori mai valoroasă decât tratamentul intervenţionist post eventum. Cadrele didactice cu experienţă spun că, de obicei, un obiectiv major pentru ei în primele zile de şcoală (primele săptămâni) este acela de a institui un bun control asupra clasei. Pentru a conduce, din punct de vedere disciplinar, clasa de elevi, cadrele didactice trebuie să posede o serie de calităţi manageriale, care îl vor ajuta să exploateze întreaga situaţie cu potenţiale sau reale conotaţii negative in favoarea clasei, a membrilor şi a climatului din interiorul acesteia. Relaţia stabilită între problematica managementului clasei de elevi şi problematica disciplinei este foarte clar determinată şi poate fi explicată printr-o formă de subordonare ; astfel,

disciplina

–

reprezentată

prin

cazul

său

extreme

şi

nedorit,

indisciplina – este un subdomeniu de analiză şi intervenţie al managementului clasei de elevi. Capitolele dedicate gestionării situaţiilor de criză educaţională în clasă vor dedica spaţii mai largi analizei cazurilor de indisciplină (Iucu, 2006).

1.4. Situaţiile de criză educaţională în clasa de elevi Încercând o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica (“Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educaţiei”, lucrarea prezentată la Sesiunea de comunicări ştiinţifice, 1996, B.C.P. apud Iucu, 2006), alcătuieşte următoarea tipologie: a)

după gradul de dezvoltare în timp :

-

instantanee (apar brusc, fără putinţa anticipării prin predicţii)

-

intermitente (dispar în urma măsurilor de intervenţie însă reapar după o anumită

perioadă de timp) ; b)

după gradul de relevanţă :

-

critice (pot conduce la destructurarea organizaţiei în care au apărut

-

majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizaţională) ;

6

c)

după numărul subiecţilor implicaţi :

-

crize individuale

-

crize de grup

-

crize collective, globale.

1.5. Fenomenele școlare în interiorul clasei ce pot constitui adevărate crize 

Elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice şi psihice(rănirea elevilor) care au implicat mai mulţi elevi ai clasei, au condus la divizarea grupului; prezenţa şi infiltrarea unor grupări delincvente, implicarea mai multor elevi al clasei în asemenea acţiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor etc.



Profesori-părinţi: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea orgazaţiei clasei şi a echilibrului atitudinal al cadrului didactic: denigrări, mituiri etc.



Inter-clase: prin exarcerbarea stărilor de emulaţie în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanţi ai celor două colective, toate însă cu proiecţii ample în planul relaţiilor ori a stabilităţii organizaţiei clasei şi identificabile prin scăderea eficienţei activităţilor educaţionale.

Observăm astfel, că profesorul nu mai poate fi asimilat expertului dintr-un anumit domeniu care transmite cunoștințe unor marionete ce trebuie să se supună și să imite. El trebuie să planifice, să organizeze, să ia decizii, să îndrume, să regleze, să asigure condiții pentru participarea elevilor la activitățile clasei. Într-un astfel de context, abilitățile de management devin de importanță majoră. 1.6. Factorii care generează conflictele școlare Cauzele variatelor stări tensionate pot fi regăsite în orice aspect al procesului educațional (Joița, 2000), al managementului său, când nu corespunde

cu normele

pedagogice, cu așteptările elevilor. Relațiile interpersonale din clasă generează cele mai multe stări tensionate, de asemenea comunicarea didactică, evaluarea subiectivă a cunoștințelor, atitudini ce favorizează subiectiv pe unii elevi. Vom aminti câteva cauze generate de relațiile profesor-elev analizate de Joița (2000):

7



Cunoașterea empirică a elevilor, a particularităților, a așteptărilor, a puterii de integrare;



Stimularea inegală practicată în activitate;



Slaba atenție acordată cauzelor unor comportamente care precedă o tensiune psihică;



Supraîncărcarea cu sarcini nediferențiate, corelată cu evaluarea incorectă a celor anterioare;



Aplicarea rutinieră, șablon, a unor măsuri asemănătoare la toți elevii;



Neacceptarea exprimării unor opinii opuse sau modificate ale elevilor;



Recurgerea la argumentul autorității în rezolvarea unor probleme;



Persistența unor impresii, tensiuni vechi nesoluționate, dar generalizate;



Nestăpânirea propriilor nemulțumiri cauzate extern, dar prelungite în clasă;



Nediscutarea cu elevii a regulilor și a consecințelor neparticipării, indisciplinei în activitate;



Slaba comunicare cu părinții pentru cunoașterea evoluției elevilor și stabilirea unui parteneriat în soluționarea tensiunilor ivite. Toate aceste cauze și altele derivate din aplicarea unui management defectuos în clasă,

în activitate la disciplina sa, conduc la trăiri negative, ce se acumulează, se exprimă sau nu și ajung la conflicte deschise, situații de criză. În aceeași ordine de idei, atenția noastră se îndreaptă și spre cauzele comportamentului dezaptativ, care reprezintă de cele mai multe ori un mijloc de comunicare, prin care elevul își exprimă într-o formă mai mult sau mai puțin mascată sentimentele de frustrare, anxietate, durerea fizică sau alte emoții negative. De asemenea, comportamentele apar și se mențin, datorită consecințelor imediate care le urmează.

Exemplu: Un elev care nu ştie răspunsul la o întrebare dată de profesor în clasă, îl întreabă pe colegul de bancă. Comportamentul de a întreba colegul de bancă este urmat de beneficii imediate: răspunsul corect al colegului la întrebare, evitarea stării neplăcute de a nu cunoaşte răspunsul. Acest comportament va continua atât timp cât va fi urmat de răspunsurile corecte ale colegului şi se va opri în situaţia în care va fi urmat de refuzul colegului de a răspunde la întrebare sau de obţinerea unor răspunsuri greşite. Comportamentul de a întreba colegul de bancă este mult mai probabil să apară în viitor.

8

1.7. Evaluarea eficienţei managementului clasei Una din modalităţile prin care putem evalua gradul de eficienţă a acţiunilor de management al clasei constă în măsurarea timpului efectiv alocat activităţii de învăţare. Un bun test al organizării unei clase îl reprezintă, pe de o parte, gradul de angajare / implicare a elevilor în activităţile clasei, iar pe de altă parte volumul de timp alocat activităţilor de învăţare propriu-zisă. Implicarea elevilor în învăţare pentru o perioadă mai mare de timp dovedeşte succesul tehnicilor de conducere a unei clase. Totuşi, nu atât volumul d...