Samenvatting - 1 de didactische beginsituatie t/m 4 didactische werkvormen PDF

Preview

Summary

1 De didactische beginsituatie T/M 4 Didactische werkvormen
...

Description

2014-2015

1BASO

Samenvatting Didactisch Ontwerpen 2 1 De didactische beginsituatie 1.1 Een definitie van het begrip ‘beginsituatie” De beginsituatie is het geheel van persoonlijke, sociale en situationele gegevens die, samen met de beoogde doelstellingen, van invloed kunnen zijn op het verloop van de onderwijsleerprocessen → Bestaat uit een aantal kenmerken met betrekking tot: leerling, leerkracht, klasgroep, school en de concrete lesomstandigheden → Bepalend voor het kiezen van de doelstellingen en het uitwerken van de onderwijsleersituatie van iedere les

1.2 De leerling Elke leerling heeft eigen geschiedenis → Kenmerken als gezinssituatie, schoolervaringen,… → Kan gemotiveerd zijn, een goede studiemethode hanteren, een positief zelfbeeld hebben, een goede fysieke conditie hebben,… of juist niet

1.3 De leerkracht Elke leerkracht heeft een eigen stijl van lesgeven  maakt deel uit van zijn/haar persoonlijkheid → Kan respectvol, empathisch en authentiek zijn,… of juist niet → Ook vakkennis, hoe lang hij/zij al lesgeeft of niet, zijn motivatie,… beïnvloeden zijn lesgeven

1.4 De klasgroep !!! Niet blindstaren op de kenmerken van de individuele leerlingen  Klas is meer dan de som van een aantal leerlingen! → In iedere klas: groepsdynamische processen  hiermee rekening houden → Ook de voorkennis van de klasgroep in kaart brengen alvorens lessen voor te bereiden

1.5 De school Lesgeven gebeurt weliswaar binnen de beslotenheid van een klaslokaal, maar toch is lesgeven het resultaat van de concrete faciliteiten die door de school worden geboden → Materiële omstandigheden: (vak)didactische hulpmiddelen en beschikbare media maar ook de materiële klasomstandigheden vallen hieronder → Niet-materiële omstandigheden: contacten met collega’s en directie, het schoolklimaat, de onderwijsopvattingen binnen de school, de buurt waarin de school gelegen is,…

1.6 De concrete lesomstandigheden Maandagochtend of vrijdagnamiddag  plezier of opgave? Beschikbare tijd, weersomstandigheden, toevallige gebeurtenissen (ruzie tussen lln, wesp die binnenvliegt,…)  grote invloed op het verloop van de lessen

1

2014-2015

1BASO

2 Doelstellingen 2.1 Doelstellingen van een les(senreeks) bepalen Als duidelijke doelstellingen ontbreken komt men voor problemen te staan bij het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van zijn lessen Lesgeven is doelgericht  goed op voorhand vaststellen welke doelen men wil bereiken Planning van de les begint met het vastleggen en formuleren van de doelstellingen → Studie van doelstellingen in de didactiek van zeer groot belang → Leerlingen duidelijker weten wat van hen verwacht wordt  gerichter leren → Leerkracht doelen nauwkeurig geformuleerd  gerichter lesgeven en bewuster de onderwijsleersituatie kiezen en inrichten → Doelen duidelijker omschreven  leerresultaat beter evalueren → Doelen beter geformuleerd  beter discussiëren over de doelen Doelstelling = een formulering van wat de leerkracht bij zijn leerlingen wil bereiken → Bezit twee aspecten o Inhoudsaspect = leerinhoud o Gedragsaspect = datgene wat de leerling met de leerinhoud moet kunnen 2.1.1 Doelstellingen op verschillende niveaus Formuleren van doelstellingen is te situeren op een continuüm gaande van abstract tot concreet 2.1.1.1 Globale doelstellingen Het opstellen van globale doelstellingen begint vaak bij een bevraging van de maatschappij  zoeken naar de functies die het onderwijs in de maatschappij te vervullen heeft Vaak gebaseerd op een waardenproject waarbij een aantal waarden in een samenhangend geheel bij elkaar wordt gebracht Niet terug te vinden op ons lesvoorbereidingsformulier  eerder terug te vinden in het pedagogisch project van een school of in de krachtlijnen/visie van de verschillende leerplannen 2.1.1.2 Leerplandoelstellingen Op het niveau van vakken, leergebieden of thema’s  1e verdere concretisering → Geven aan wat een leerling geleerd moet hebben na enkele lessen of een lessenreeks  vrij goed aflijnbaar → Verwachte gedrag kan een wel of niet waarneembaar resultaat zijn, maar ook een proces dat ingeoefend wordt tot een grotere vaardigheid 2.1.1.3 Lesdoelen (=derde niveau) Situeren zich op het niveau van de klaspraktijk en van de lesvoorbereiding → Gerealiseerd worden tijdens een gedeelte v/d les  meerdere lesdoelen per les → Realiseren van alle lesdoelen leidt tot het realiseren van het algemeen lesdoel

2

2014-2015

1BASO

Algemeen lesdoel = verwoording van wat je als leerkracht voor ogen hebt als einddoel van je les  gaat om een relevante ‘vaardigheid’ binnen jouw vak of in het dagelijkse leven 2.1.1.4 Besluit

2.1.2 Doelstellingen en persoonlijkheid Lesdoelen kunnen betrekking hebben op vier gebieden  cognitief, affectief, sociaal en motorisch 2.1.2.1 Cognitieve (verstandelijke) gebied Omvat alle activiteiten die te maken hebben met het denken, het verstand, het intellect  steeds denkactiviteiten 2.1.2.2 Affectieve gebied Omvat de activiteiten die verwijzen naar de dynamismen, de drijfkrachten die ons gedrag in een bepaalde richting leiden  motor van ons gedrag  hierover vaak gesproken in termen van karakter Enkele verschijningsvormen DASdoelen

→ Belangstelling, interesse, ingesteldheid, houding, attitude, behoefte, streving, neiging, verlangen, motief, wil maar ook gevoelens → Gevoelens zijn het rechtstreeks gevolg van het al of niet vervuld worden van een dynamisme 2.1.2.3 Het sociale gebied Sociale leerdoelen liggen op het terrein van het omgaan met medemensen 2.1.2.4 Motorische gebied Het motorische (lichamelijke) is dit aspect van de persoonlijkheid dat neerkomt op de beheersing van motorische en lichamelijke vaardigheden  correcte uitspraak, aangepaste bewegingen,…

Deze domeinen moeten harmonisch ontwikkeld zijn en moeten op een gepaste wijze op elkaar inspelen om te kunnen spreken van een goed functionerende persoonlijkheid  Vaak bezwaar want persoonlijkheid is ondeelbaar(gebieden persoonlijkheid met elkaar verweven)  activiteit of doelstelling classificeren als cognitief, DAS of motorisch als ze HOOFDZAKELIJK cognitief, affectie, sociaal of motorisch is  bekijk waar voornamelijk groei gewenst is

3

2014-2015

1BASO

2.1.3 Lesdoelen formuleren Onderscheid tussen doelstellingen die zich richten naar → Minder complexe denkgedragingen o Doelstellingen kunnen zeer nauwkeurig omschreven worden in duidelijk waarneembare termen van leerlingengedrag o = gesloten doelstellingen → De complexere denkgedragingen o Doelstellingen kunnen niet volledig operationeel omschreven worden  de o

gedragingen en reacties van de leerlingen kunnen in grote mate verschillen = open doelstellingen

2.1.3.1 Gesloten doelstellingen Voor het formuleren van een gesloten doelstelling vinden we bij De Corte (’73) nog enkele criteria → De handeling die in de doelstelling is opgenomen met operationeel zijn o Eindgedrag moet waarneembaar zijn o Gebruik maken van werkwoorden die ondubbelzinnig zijn en op waarneembare wijze aanduiden welk eindgedrag een leerling moet vertonen  observeerbaar gedrag → De inhoud moet concreet zijn o Inhoud (leerstof) waarop het eindgedrag betrekking heeft wordt nauwkeurig en ondubbelzinnig beschreven Twee bijkomende criteria → Onder welke condities de leerling het gedrag moet kunnen stellen o Welke hulpmiddelen mogen gebruikt worden? o Vermelding van hulpmiddelen is vaak een vereiste voor de zinvolheid van de doelstellingen o Geeft meer informatie over de situatie waarin het gedrag gesteld moet kunnen worden  werkelijke of gesimuleerde situatie → Het toevoegen van de minimumprestaties o Heeft betrekking op de mate waarin de leerling het eindgedrag moet vertonen o Is vereis wanneer het leerdoel wordt geëvalueerd o Kan voorkomen onder verschillende vormen  Tijdlimiet of snelheid  Een aantal of percentage correcte antwoorden  Graad van nauwkeurigheid  Juiste volgorde van een aantal stappen Doelstelling is zinvol wanneer ze functioneel, relevant en realiseerbaar is

4

2014-2015

1BASO

2.1.3.2 Open doelstellingen Eisner (’79) levert de bouwstenen voor de ‘expressive objectives’ of open doelstellingen → Beschrijft niet een ondubbelzinnig eindgedrag, wel een ontmoeting, een situatie, een probleem of zelfs een taak die de leerling te realiseren/op te lossen heeft → Resultaat mag dus van leerling tot leerling verschillen → In een LVB  max 1 of 2 open doelstellingen  open doelstelling vergezeld van concrete lesdoelen → Heel vaak: open doelstelling = algemene lesdoel 2.1.3.3 Lesdoelstellingen formuleren Voor bepaalde vaardigheden  gesloten doelstelling

Om bepaalde kennis te verwerven  gesloten doelstelling

Om bepaalde attitudes te vertonen  open doelstelling

5

2014-2015

1BASO

2.1.4 Het classificeren van doelstellingen Leerdoelen formuleren is een belangrijke activiteit → Informeren de leerlingen over de bekwaamheden die hij moet leren ontwikkelen met behulp van bepaalde informatie → Op grond van leerdoelen kan de leerkracht oefenmateriaal ontwerpen en leerstappen bepalen → Dankzij leerdoelen kan men betere evaluatieprocedures kiezen en evaluatieinstrumenten (o.a. toetsen) opstellen → Leerdoelen kunnen dienen als rapportering naar de leerling toe Hanteren van een indeling volgens persoonlijkheidsomein en binnen elk persoonlijkheidsdomein een indeling naar gelijksoortige operaties 2.1.4.1 Het classificatieschema voor doelstellingen op cognitief gebied van De Corte Zeven categorieën en elke categorie heeft betrekking op een bepaalde intellectuele operatie Kunnen hiërarchisch geordend worden in de zin van een stijgende complexiteit voor leerlingen met eenzelfde beginniveau  taxonomie 2.1.4.1.1 Waarnemen van informatie Nieuwe informatie ontdekken door selectieve en vergelijkende waarneming → Bewuste en gerichte waarneming → Vb.: de stand van accenten waarnemen bij woorden zoals “élève” 2.1.4.1.2 Herkennen van informatie Bepaalde informatie die men vroeger reeds ontdekt of geleerd heeft, identificeren wanneer ze opnieuw wordt aangeboden  informatie wordt dus in het geheugen teruggebracht nadat ze er een zekere tijd uit verdwenen was → Context waarin de te herkennen informatie wordt aangeboden mag afwijken van de context waarin de informatie oorspronkelijk werd ontdekt → Belangrijk  informatie blijft als dusdanig waarneembaar in die context → Vb.: de volgende elementen van het vierkant kunnen aanduiden/benoemen: zijden, hoeken,… 2.1.4.1.3 Reproduceren van informatie Het actief teruggrijpen in het bewustzijn (herinneren) van informatie, die vroeger in het geheugen werd opgenomen → Informatie wordt geactualiseerd in nagenoeg dezelfde vorm waarin ze werd geleerd → Situatie waarin reproductie plaatsheeft, kan gelijk doch ook verschillend zijn v/d leersituatie → Vb.: de hoofdstad van elk van de 9 provincies van België kunnen opnoemen Bovenstaande drie operaties hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat een subject op een gegeven ogenblik een bepaalde informatie manifest in zijn bewustzijn heeft  receptief reproductieve operaties  informatie wordt NIET bewerkt

6

2014-2015

1BASO

Bij de volgende vier categorieën moet de lerende WEL een bewerking/omzetting uitvoeren op de informatie  productieve operaties → Leerling wordt voor een situatie geplaatst die voor hem naar inhoud en/of vorm min of meer nieuw is  komt hierdoor voor een probleem te staan waarbij de oplossing niet kan gegeven worden op basis van louter receptieve en reproductieve processen → Reproductieve processen spelen wel een rol maar volstaan niet  er wordt verwacht dat de leerling informatie afleidt of ontwikkelt die voor hem in zekere zin nieuw is  op basis van materiaal dat hem wordt aangeboden in de probleemsituatie en op basis van het terug oproepen van vroeger verworven kennis 2.1.4.1.4 Interpreteren van informatie Dit is het uitleggen, parafraseren en/of samenvatten, structureren of uitbreiden van gegeven of gekende informatie die voor de leerlingen naar vorm en/of inhoud in zekere mate nieuw is Informatie moet tot op zekere hoogte nieuw zijn, om te vermijden dat de opgave door middel van reproductie of herkennen zou kunnen beantwoord worden Kan worden ingedeeld in 4 subcategorieën → Omzetten o Informatie omzetten in een andere, nieuwe vorm o Uitdrukkingsvorm v/d informatie wijzigen zonder dat er iets aan de betekenis van de inhoud van de informatie wordt gewijzigd → Relaties leggen o Dit is het leggen v. verbanden tussen verschillende delen van een gegeven informatie → Structureren o Zijn eigenlijk een soort van verbanden, alleen komen ze over als meer complex omdat de totale informatie erin verwerkt moet worden o Kan zowel gaan om het verwerken van de totale informatie in een structuur als het situeren van een bepaald gegeven binnen de totale structuur → Extrapoleren en interpoleren o Extrapoleren  uit bekende termen v/e reeks, daarbuiten gelegen termen afleiden, o

informatie uitbreiden Interpoleren  inlassen, tussenvoegen, lacunes aanvullen

2.1.4.1.5 Toepassen van informatie Dit is het probleemgericht denken waarbij de leerling voor een probleemsituatie wordt geplaatst → Tot de oplossing komen op grond van informatie uit de probleemsituatie en op basis van het terug oproepen van zijn vroeger verworven kennis → Leerling moet zelf uitmaken welke vroeger verworven informatie geschikt is ivm probleem → Typisch is dat voor het gestelde probleem slechts 1 enkele goede oplossing kan gegeven worden

7

2014-2015

1BASO

2.1.4.1.6 Evalueren van informatie Dit is het uitspreken van een waardeoordeel over een gegeven materiaal op basis van toetsing ervan aan bepaalde criteria die al dan niet gegeven zijn 2.1.4.1.7 Creatief toepassen van informatie Leerlingen worden voor een probleem geplaatst → Zowel beroep doen op vroeger verworven kennis en op gegevens uit de probleemsituatie om het probleem op te lossen → Meerdere goede oplossingen kunnen gegeven worden 2.1.4.1.8 Besluit Probleem dat zich voordoet bij het classificeren van doelstellingen in een classificatieschema → Ook op de hoogte zijn van de voorafgaande leerervaringen!! → Twee personen kunnen immers dezelfde waarneembare prestatie leveren, maar op basis van verschillende cognitieve operaties! 2.1.4.2 Taxonomie van motorische doelstellingen (Brion, 1979)

2.1.4.2.1 Waarneming (= een basishandeling) Waarnemen betekent het zich bewust zijn van zintuiglijke prikkels uit de buitenwereld of uit het eigen lichaam → Afhankelijk van de aard v/d prikkels die de zintuigen opnemen spreken we van auditieve, visuele, tactiele waarneming of de reuk, de smaak, de spiergevoeligheid

8

2014-2015

1BASO

2.1.4.2.2 Nabootsing  dit bevindt zich op het eigenlijke motorische vlak De leerling bootst elke handeling na of volgt een typevoorbeeld  3 belangrijke elementen → Waarneming (gerichte waarneming van de verschillende handelingen) → Herinnering (de verschillende deelhandelingen herinneren) → Handeling zelf (motoriek is in staat de deelhandelingen uit te voeren) 2.1.4.2.3 Beheersing Na voldoende inoefening komt de leerling tot zelfstandige uitvoering van de handeling → De aanvankelijk tijdrovende en weinig accurate beweging gebeurt nu wel accuraat, nauwkeurig, in de juiste volgorde, binnen een redelijke tijdsperiode en soepel 2.1.4.2.4 Automatisme Dit is het einddoel bij vele handelingen (fietsen, autorijden,…) → Automatismen kenmerken zich door een zeer gemakkelijke en vlotte uitvoering van de handelingen binnen een tijdsperiode → Men is zich niet meer bewust van de verschillende deelhandelingen (niet meer nadenken) → In vergelijking met beheersing  hogere eisen gesteld aan tempo → Vorming duurt meestal lang en is de vrucht van veel oefening 2.1.4.2.5 Aanpassing/Toepassing Handeling die beheerst wordt, kan ook in gevarieerde en nieuwe situaties gebruikt worden → Probleemoplossend denken gaat vooraf aan de handeling → Wendbaarheid en aanpassing van de handeling staan centraal 2.1.4.2.6 Originaliteit = het experimenteel en creatief handelen → Veronderstelt het combineren van allerlei gegevens zodat een unieke en originele motorische activiteit gecreëerd wordt 2.1.4.3 De affectieve taxonomie van Krathwohl e.a. Criterium is de graad van verinnerlijking of integratie 2.1.4.3.1 Aandacht opbrengen voor Enkel sprake van ontvankelijkheid zonder dat men er positief of negatief tegenover staat 2.1.4.3.2 Reageren Kan betekenen zich schikken in of bereid zijn tot reageren → Bereid zijn tot reageren bevindt zich op een hoger niveau omdat zich schikken in sociale druk veronderstelt en bereid zijn tot reageren niet  bereidheid of medewerking uit vrije wil 2.1.4.3.3 Waarderen Men gelooft in iets waarvoor men zich dan ook gaat engageren

9

2014-2015

1BASO

2.1.4.3.4 Organiseren van waarden Afzonderlijk verworven waarden worden met elkaar in verband gebracht en in een waardensysteem geïntegreerd 2.1.4.3.5 Karakter Waarden die zijn doorgedrongen tot het karakter maken deel uit van de persoonlijkheid en vertonen zich automatisch in elke situatie 2.1.4.4 Ordening van DAS-doelen volgens een inhoudelijke ordening Taxonomie van Krathwohl → Probleem: leraar kan maximaal niveau 2 (reageren) eisen in zijn lessen  in praktijk vaak een inhoudelijke classificatie → Bij elke affectieve doelstelling wordt vermeld tot welke overkoepelende attitude ze behoort → Groter bewustzijn van en een betere continuïteit in de vormingswaarde van de affectieve doelstelling wordt mogelijk 2.1.4.4.1 Vakoverschrijdende eindtermen als DAS-doelen Vakoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door verschillende vakken worden nagestreefd In het eerste leerjaar B en het BVL  “vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen” De VOETEN zijn voor het SO globaal geformuleerd en geordend volgens een gemeenschappelijke STAM en zeven contexten Gemeenschappelijke stam = opsomming van vrij algemeen geformuleerde eindtermen, los van elke context  toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school Context = ander woord voor ‘inhoudelijk geheel’ De zeven contexten zijn → Ontwikkeling v/d persoon in contexten of toepassingsgebieden als o Lichamelijke gezondheid en veiligheid o Mentale gezondheid o Sociorelationele ontwikkeling → In een multiculturele, democratische samenleving in contexten als o Omgeving en duurzame ontwikkeling o o o

Politiek-juridische samenleving Socio-economische samenleving Socioculturele samenleving

‘Leren leren’  per graad geformuleerd en onderverdeeld in volgende subdomeinen

10

2014-2015

1BASO

→ Opvattingen over leren; informatieverwerving; informatieverwerking; problemen oplossing; regulering van het leerproces; studie- en beroepsgerichte keuzebekwaamheid

3 Leerinhouden 3.1 Leerinhouden Bij het kiezen van leerinhouden: 2 extreme standpunten  inhoud als middel of als doel Twee kerntaken voor het onderwijs → Kiezen welke inhouden men aan bod zal laten komen → De volgorde van de inhouden Dit vindt plaats op 3 niveaus → Macroniveau (overstijgt scholencentrale leerplannen) → Mesoniveau (van de scholen zelf  opstellen van projecten) → Microniveau (van de klas  uitwerken van leereenheid) 3.1.1 Leerinhouden als doel of als middel? Intellectualistische opvatting  inhoud van het onderwijs staat centraal  leerinhouden als doel → Zou leiden tot leerstofoverlading → Het is onmogelijk om de kennisexplosie en de ontwikkeling van wetenschap op de voet te volgen Didactisch formalisten  inhoud is een middel tot vorming  leerinhouden worden dan beschouwd als waardeloos omdat ze te snel evolueren en verouderen  leerinhouden kiezen in functie van vaardigheden → Erkent niet voldoende de objectieve waarde van bepaalde leerinhouden op zich  een meer genuanceerde houding aannemen en ons bij elke doelstelling afvragen wat primeert (de inhoud of de handeling)  inhoud moet zowel als doel als middel aan bod komen 3.1.2 Leerinhouden...