Stefan Jeuk - Zusammenfassung PDF

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Stefan Jeuk: Deutsch als Zweitsprache in Deutschland Ø Mehrsprachige Kinder erreichen ohne zusätzliche Sprachförderung nicht Sprachstand DaZ, der für gemeinsamen Unterricht nach einheitlichen Bildungsstandard mit dt. Kindern nötig wäre Ø Mehrsprachige Kinder besuchen häufiger Förderschulen/Hauptschulen und weniger Gymnasium als einsprachige deutsche Kinder Ø Gründe: nicht nur individuelle Lernschwierigkeiten sondern Defizite auf Seiten der Bildungseinrichtungen o An meisten einsprachig/monolingual verfassten Schulen gibt es kaum konzeptionelle Überlegungen, wie man mit Mehrsprachigkeit umgehen kann o Oft wird ausgegangen, dass Erwerb von zwei Sprachen im Prinzip kein Problem sei und es im Vorschulalter gelingt, DaZ zu erwerben, und dass Beschulung gemeinsam mit einsprachig deutschen Kindern problemlos möglich ist Ø Schwierigkeiten und Defizite bei Erwerb der Zweitsprache Deutsch führen im Laufe der Schulzeit unter Umständen zu immer größeren Lernschwierigkeiten, die sich auf Sachfächer auswirken Ø Kompetenzen der Herkunftssprache spielen in der deutschen Schule oft keine Rolle à mehrsprachige Kinder als Defizitträger wahrgenommen, da sie seit Beginn der Schulzeit mit einsprachig deutschen Kindern verglichen werden, die nur in einer Sprache kommunizieren müssen und diese zur Einschulung altersgerecht beherrschen Ø internationale Studien zeigen: SuS mit Migrationshintergrund sind im dt. Schulsystem erfolgreicher, wenn man sie mit deutschen Kindern, Jugendlichen vergleicht, die unter denselben benachteiligenden sozialen Umständen leben; starke Abhängigkeit des Bildungserfolgs von sozialer Herkunft trifft Kinder mit Migrationshintergrund in besonderem Maße Ø im schulischen Alltag vermischen sich in Wahrnehmung der Lehrer häufig soziale und kulturelle Aspekte à vieles, was in den Augen der Lehrkräfte kulturelle Differenzen sind, kann auf soziale Differenzen zurückgeführt werden Ø neben sozialen Bedingungen für Bildungsbenachteiligung für Kinder mit MH gibt es weiteren Grund: mehrsprachige Kinder in Kindergarten und Schule haben nicht genug Gelegenheiten, sich die dt. Sprache angemessen anzueignen à mehr Kontakt zur Zweitsprache Deutsch, bedeutet auch weniger Probleme diese zu erwerben Ø Qualität vorschulischer und schulischer Sprachförderung hat entscheidende Rolle Ø sprachliche Fähigkeiten werden viel als Voraussetzung für schulische Bildung gesehen, müssen im Kindergarten und Schule aber erst noch vermittelt werden Ø Förderung der Zweitsprache Deutsch bei mehrsprachigen Kindern eine Aufgabe des Deutschunterrichts, da im Verlauf des Schriftspracherwerbs bestimmte sprachliche Formen, die für Schriftlichkeit kennzeichnen sind, erst vermittelt werden Ø dieser Erwerb der Zweitsprache muss in allen Fächern über die gesamte Schulzeit eine zentrale Aufgabe sein, da in Sachfächern Verknüpfungen zu Weltwissen und daher auch zum Wortschatz- und Bedeutungserwerb gelegt werden Ø Kinder sind unter optimalen Bedingungen in der Lage, zwei/mehr Sprachen ohne Schwierigkeiten zu lernen; solche Bedingungen sind in bilingualen Familien gegeben; Erwerb mehrerer Sprachen ist aber auch von Lernbedingungen abhängig Ø mehrsprachige Kinder können durch ihre hohe Kompetenz in ihrer Erstsprache und ihren Lernstand in Deutsch zur Einschulung schon mehr als die meisten einsprachig deutschen Kinder, die nur in einer Sprache kommunizieren Ø allerdings reichen diese Kompetenzen oft nicht aus, um Unterricht zu folgen, der auf einsprachig deutsche Kinder konzipiert ist à alle Lehrer müssen die besonderen Lernvoraussetzungen mehrsprachiger Kinder berücksichtigen und bei Aneignung der

Zweitsprache Deutsch unterstützen Begriffsbestimmung Ø Mehrsprachigkeit in meisten europäischen Staaten der Normalfall, da dort neben Sprache der ehemaligen Kolonialmächte, die meistens als Verständigungs- und Verwaltungssprache dient, verschiedene Regionalsprachen gebraucht wurden Ø einsprachige/monolinguale Staaten erst im Zeitalter des Nationalismus entstanden Ø auf Staatsgebiet des heutigen Frankreich gab es Reihe von Sprachen: Katalanisch, Baskisch, Okzitanisch, Provenzalisch, Bretonisch; eine Minderheit sprach Französisch à Menschen mussten zur Verständigung verschiedene Sprachen beherrschen Ø repressive Sprachenpolitik, die im 16. Jhd. begann, machte Französisch zur einzigen Nationalsprache à Aussterben/Abwertung von Sprachen, um deren Erhalt man sich heute bemüht Ø Entstehung von Staaten mit einer Sprache als Nationalsprache eng mit Nationalismus verknüpft à in einer Nation gibt es eine Sprache, die Muttersprache, die als Sprache der Bildung für alle Menschen in standardisierter Form gelten muss (Linguizismus) Ø dennoch gibt es Sprachminderheiten, deren Mehrsprachigkeit dauerhaft ist, wie in Grenzgebieten; Mehrsprachigkeit wird aufrecht erhalten, weil sie gefördert und institutionell gleich behandelt werden wie die Mehrheitssprache Ø Muttersprache = Sprache, die das Kind als erste erwirbt, Sprache der Eltern, die das Kind am besten beherrscht und bevorzugt Ø Problem: wird die erste gelernte Sprache nicht weiter gefördert, aufgrund von Migration, kommt es zum Sprachverlust (Deutsche in den USA haben oft das Deutsch verlernt); oft werden Sprachen auch je nach Lebensbereich genutzt à keine Bestimmung möglich, welche Muttersprache ein Kind hat Ø daher muss gesellschaftspolitisches Umfeld berücksichtigt werden, wenn man Frage beantworten will, wie/mit welchen Zielen Erwerb der (zweiten) Sprache gefördert werden soll Ø Sprachen keine autonomen Systeme: alle Sprachen sind aus Kontakt vieler Sprachen untereinander entstanden (z.B. durch Entlehnungen aus anderen Sprachen); Mehrzahl deutscher Wörter sind nicht deutscher Herkunft; direkte und indirekte Bezüge zu anderen Sprachen; dennoch Vorstellung, dass Sprache unabhängig von anderen Sprachen existiert Ø Muttersprache auch gleich Familiensprache (Sprache, die in der Familie gesprochen wird) Ø oft gibt es mehrere Familiensprachen, wenn z.B. Deutsch als Zweitsprache mit Dauer des Aufenthaltes auch häufig in der Familie gebraucht wird Ø erwirbt Kind zwei Sprachen von Geburt an: frühe Zweisprachigkeit oder simultaner Erwerb zweier Sprachen (besonders in Familien mit Elternteilen, die unterschiedliche Sprachen mit Kind sprechen, häufig in Akademikerfamilien à Elitebilingualismus) Ø sukzessiver Bilingualismus bzw. sukzessiver Zweitspracherwerb steht für Erwerb einer zweiten Sprache nach der ersten (etwa ab drei Jahren) Ø Untersuchung Ronjat: Kind kann beide Sprachen erfolgreich erwerben, wenn Eltern berücksichtigen: une persone – une langue (eine Person – eine Sprache); Entwicklung beider Sprachen verläuft parallel, auch wenn eine zwischenzeitlich die stärkere ist Ø beide Sprachen befinden sich selten im Gleichgewicht, weshalb die Fähigkeiten eines native speaker (Muttersprachler) eines Kindes nicht in beiden Sprachen gleich sind Ø Dominanz einer Sprache durch Gebrauch, Umfeld, Familiensituation, Umgebungssprache Ø Beispiel nach Tracy: Eisenbahn mit englischsprachigen Elternteil spielen à in Bezug auf Eisenbahnen wird Wortschatz dem eines einsprachig englischen Kindes gleichen; Eisenbahn ohne deutschsprachigen Elternteil spielen à wird darüber nicht auf Deutsch sprechen, ist wortkarg, bezeichnet unterschiedliche Objekte als Ding oder entlehnt Wörter aus Englischem

Ø beim sukzessiven Zweitspracherwerb andere Situation als in bilingualen Familien Ø Erzieher und Lehrer in der Regel einsprachig à Sprachtrennung erfolgt nach Prinzip: Familiensprache zu Hause, Umgebungssprache im Kindergarten à Wortschatz bestimmter Lebensbereiche, die kennzeichnend für Kindergarten sind, auch nur in der Umgebungssprache gelernt Ø Erwerb zweier Sprachen in bilingualen Familien erfolgreich à Mehrsprachigkeit kein Problem, allerdings müssen Lernbedingungen dafür optimal sein Ø mehrsprachige Kinder, die mit 3 in den Kindergarten kommen, haben ab diesem Zeitpunkt den Beginn des Zweitspracherwerbs Ø daher nur 3 Jahre bis zu Einschulung, um die Kompetenzen einsprachiger Kinder zu erreichen, die mit Einschulung gefordert werden à mögliche Probleme in der Schule, wenn sprachliches Lernen mit Leistungsvergleich mit einsprachigen Kindern und mit Leistungsbewertung verbunden wird Ø weiteres Problem: in Einrichtung sind viele Kinder, die die Umgebungssprache lernen müssen à Erzieherinnen und Lehrer als einzige Sprachvorbilder Ø Zuwanderer in monolingualen Gesellschaften müssen Mehrheitssprache als wichtigstes Kommunikationsmittel akzeptieren und mit Abwertung eigener Herkunftssprache leben Ø Kinder sind auf Bewahrung ihrer Mehrsprachigkeit als Basis für Entfaltung von Handlungsfähigkeit, Selbstbestimmung, gesellschaftlicher Teilhabe angewiesen, da Herkunftssprache in Familie und sozialen Kontexten verankert bleibt Ø einsprachige Mehrheitsgesellschaft neigt dazu, diesen Umstand zu ignorieren; Verweisung auf kulturelle Differenzen verbunden mit einem negativ-abwertenden Unterton („deutsche Leitkultur“) Ø aber in bildungspolitischer Debatte gibt es Wertigkeit der Sprachen: Englisch und Französisch werden mit großen institutionellen Aufwand gefördert (eins von beiden in vielen Bundesländern ab 1. Klasse zweistündiges Unterrichtsfach) à es gibt anerkannte, wichtige Sprachen und als unbedeutsam empfundene Sprachen (auf Basis dessen, dass in 80er und 90er Förderstunden für mehrsprachige Kinder radikal gekürzt wurden) Ø Fremdspracherwerb: zweite Sprache wird in einem Land erworben, in dem diese Sprache nicht gesprochen wird (z.B. Englischunterricht an dt. Schulen und umgekehrt) Ø Zweitspracherwerb: die zu lernende Sprache ist gleichzeitig die Umgebungssprache; vollzieht sich unter mehr oder weniger pädagogischer Einflussnahme und führt zu mehr oder weniger gutem Beherrschen zweier oder mehrerer Sprachen Ø weitere Differenzierung: Fremdsprache muss man lernen, Zweitsprache wird in eher ungesteuerten Kontexten erworben Ø Ziele beider Erwerbsprozesse können höchst unterschiedlich sein: beim institutionellen Fremdsprachenunterricht steht Beherrschung der schriftlich fixierten Hochsprache im Vordergrund; beim Zweitspracherwerb müssen die Lernen von Beginn an in Zweitsprache kommunizieren Ø Kommunikation im Alltag erfordert bestimmten Wortschatz; sprachliche Korrektheit wird der kommunikativen Absicht untergeordnet à erwachsene Migranten entwickeln sprachliche Fähigkeiten in der Zweitsprache nur so weit, wie dies zur erfolgreichen Kommunikation im Alltag benötigt wird Bildungsbenachteiligung Ø Passbesitz keine Kategorie, mit der sich Ausmaß der Migration nach Deutschland erfassen lässt; viele lassen sich einbürgern, manchen haben Anspruch auf dt. Staatsbürgerschaft à nicht per se gute Kompetenzen in der deutschen Sprache Ø daher muss MH und nicht Ausländerstatus erfasst werden Ø im Bericht der Integrationsbeauftragten der Bundesregierung von 2007 wird davon ausgegangen, dass 26% der SuS eine MH haben à wachsen mehrsprachig auf

Ø Annahme, dass man es mit sich eingliedernden Bevölkerungsgruppen (ab etwa der dritten Generation hat sich Anpassungsprozess weitgehend vollzogen) zu tun hat, trifft nicht zu Ø trotz des seit Mitte der 80er beobachtenden Trends zu höherer Bildungsbeteiligung gehören SuS ausländischer Herkunft weiterhin zu Bildungsbenachteiligten Ø in 90er sogar Rückgang der Beteiligung von Jugendlichen mit ausländischer Herkunft in Berufsausbildung Ø aus Bericht s.o. geht hervor, dass junge Erwachsene mit MH in DE im Vergleich zu deutschen Jugendlichen über ein niedrigeres Bildungsniveau verfügen à soziale Folgeprobleme wie niedrig qualifizierter Beschäftigung, Arbeitslosigkeit à Fehlen gesellschaftlicher Akzeptanz Ø Beispiel Baden-Württemberg: mehr Kinder mit MH als einsprachig deutsche Kinder besuchen Sonderschule, Kinder mit MH an Gymnasien unterrepräsentiert (2004), keine Erfassung eingebürgerter Migranten sowie Aus- und Übersiedler; bis 2008 keine grundlegende Veränderung Ø deutschlandweit besuchen 45% der einsprachig deutschen SuS ein Gymnasium, aber nur 20% der SuS mit MH; hingegen nur 14% deutscher SuS eine Hauptschule, dafür aber 40% der SuS mit MH; ca. 7% dt. SuS verlassen ohne Abschluss die Schule, ca. 17% sind es bei den SuS mit MH Ø Ursachen für Bildungsbenachteiligung: o laut PISA: Zusammenhang zwischen Beherrschung der dt. Sprache und dem Schulerfolg o soziale und gesellschaftliche Benachteiligung der Familien: Migranten haben in DE einen geringeren Bildungsstand, Lebensstandard als Deutsche, Arbeitslosenquote liegt doppelt so hoch wie bei dt. Familien; mehr leben in Sozialwohnungen, in vielen Großstädten gibt es KITAs mit einer Mehrzahl von Kindern mit ausländischer Herkunft o hohe Dichte von Migrationsfamilien in einzelnen Stadtteilen als Ursache, dass sich Deutschkenntnisse von einzuschulenden Kindern mit MH im Vergleich zu früher verschlechtert hat, weil Anreize fehlen, Deutsch zu lernen, da es wenig Kontakt mit dt. Umgebung gibt Ø hoher Migrantenanteil ist in der Regel verbunden mit Übergewicht von SuS aus Familien mit niedrigem Sozialstatus; hier fallen dann verschiedene Problemlagen zusammen, ergänzen, verstärken sich wechselseitig Ø soziale und ethnische Segregation sind in DE eng aneinander gekoppelt und sind Herausforderung für die Bildungspolitik Ø in Schulen mit hohem Migrantenanteil (> 50%) konzentrieren sich Jugendliche, die zu Hause kein Deutsch sprechen; Jugendliche mit MH, die Schule mit niedrigem Anteil (< 25%) besuchen, sprechen unter Freunden oder mit Eltern überwiegend Deutsch; Schulen mit hohem Migrantenanteil arbeiten offenbar in sozialem Umfeld, das durch Abschottung sozialer und ethnischer Gruppen geprägt ist Ø mehrsprachige Jugendliche schneiden in PISA-Studie von 2003 nicht schlechter als einsprachig deutsche Jugendliche ab, wenn man sie mit einsprachigen Jugendlichen vergleicht, die aus gleichen sozialen Schicht kommen à Bildungsbenachteiligung als Problem sozialer Herkunft, daher fallen Migrantenkinder bildungsnaher Elternhäuser kaum als Bildungsverlierer auf Ø Familien mit MH sind aufgrund der dt. Einwanderungspolitik der vergangenen Jahrzehnte besonders häufig in sozialer Unterschicht gelandet Deutsch als Zweitsprache als Bildungsaufgabe in der Schule Ø Bemühungen sprachliche Kompetenzen mehrsprachiger Kinder zu fördern; lange vor Einschulung; häufig werden bereits 4-Jährige auf Schwierigkeiten bei (Zweit-)

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Spracherwerb untersucht à Förderung der sprachlichen Kompetenz durch Reihe von Maßnahmen im Vorschulalter diese Maßnahmen reichen offenbar nicht aus: in Grundschule haben noch viele Sprachförderbedarf, auch in Sekundarstufe gibt es sprachliche Schwierigkeiten mehrsprachiger Jugendlicher Schwierigkeiten bei Aneignung in der Zweitsprache im Vorschulalter lassen sich wie folgt erklären: o Aneignung kann bei optimalen Lernbedingungen gelingen; wenn Zahl mehrsprachiger Kinder in Einrichtung hoch ist, ist Gelegenheit, deutsche Sprache zu gebrauchen, begrenzt; Kommunikation unter Kindern fördert Spracherwerb, was jedoch wegfällt, wenn kaum einsprachig deutsche Kinder in der Einrichtung o dann wird Erzieherin zum alleinigen Sprachvorbild, allerdings ist Zeit, um so zu kommunizieren, dass Sprachaneignung unterstützt wird, in einer Gruppe von 2025 Kindern, sehr begrenzt o viele mehrsprachige Kinder kommen aus sozialen Kontext, der von prekären Verhältnissen oder Isolation geprägt ist; daher außerhalb der Einrichtung wenig Gelegenheit, Zweitsprache zu hören, zu verarbeiten, zu erproben; zusätzlich gibt es Familien mit MH, in denen Schriftlichkeit, Leseförderung untergeordnete Rollen spielen erreichter Sprachstand zur Einschulung zwar gut, aber nicht für alle Kinder ausreichend, um am Unterricht sinnvoll teilhaben zu können à Aneignung der Sprache muss in der Schule weiterhin unterstützt werden (Seiteneinsteiger müssen ja auch unterstützt werden können) Schwierigkeiten in mündlichen Kommunikation bei Kindern fallen nicht immer auf und werden erst als Probleme in der Schule erkannt, wenn mit dem schriftlichen Ausdruck weitergehende Fähigkeiten verlangt werden à verdeckte Sprachschwierigkeiten (Knapp) Unterricht wird mit der Zeit schriftlich à bereits geringfügige Sprachschwierigkeiten wirken sich aus, die im Alltag nicht bzw. gering ins Gewicht fallen Grund für Schwierigkeiten: geringer Wortschatz der Kinder, keine Klarheit über Bedeutungen von Wörtern in allen Verwendungskontexten im Alltag kann dies gut durch Mimik, Gestik und Kontextinformationen kompensiert werden à in Schriftlichkeit schwieriger Kindergarten und Schule als die wichtigsten Orte des Erwerbs eines umfangreichen Wortschatzes à nicht nur im Deutschunterricht, sondern in allen Fächern müssen die Lernbedingungen mehrsprachiger Kinder berücksichtigt werden Situation, in der mit dt. Sprache kommuniziert wird, ist potentielle Spracherwerbssituation Sachfächer als zentrale Orte der Sprachaneignung (im Laufe der Schulzeit verschiebt sich diese Gewichtung) Einigkeit darüber, dass mehrsprachige Jugendliche zusätzliche Unterstützung über gesamte Schulzeit benötigen (Projekt Stiftung Mercator als Bsp. für nachhaltige Erfolge) große Bevölkerungsteile, für die Mehrsprachigkeit zum Alltag gehören, werden bildungspolitisch weitgehend ignoriert (Ehlich) mitgebrachte Mehrsprachigkeit spielt in Lehrplänen keine Rolle à sprachliche Defizite von Migranten als individuelles Problem angesehen, kaum Überlegung darauf konzeptionell oder curricular einzugehen mit neuen Bildungsplänen hat sich dies zum Teil geändert, da Deutschunterricht auch Unterricht für Kinder mit DaZ sein muss; auf Bedürfnisse der mehrsprachigen Kinder wird in den Bildungsstandards aber nicht näher eingegangen größte Lernfelder mehrsprachiger Kinder in Zweitsprache Deutsch sind Genus- und Kasusmarkierung der Nomen à in Lehrplänen nicht genannt und in Lehrbüchern nicht thematisiert

Ø es wird davon ausgegangen, dass einsprachig deutsche Kinder dies können und diese Kinder sind Maßstab, an denen sich mehrsprachige Kinder orientieren müssen Ø Genus und Kasus als Begriffe werden als grammatische Termini eingeführt, aber ihre Gebrauchsbedingungen nicht vermittelt Ø auch in der didaktischen Fachliteratur keine Unterstützungsmaßnahmen die Aneignung von Genera den Kindern zu ermöglichen Ø kaum Erwähnung der Vermittlung von Kompetenzen in der gesprochenen Sprache, die wesentliche Grundlage zum Erwerb von Schriftlichkeit darstellen Ø es wird davon ausgegangen, dass Kinder zum Zeitpunkt der Einschulung die wesentlichen Grundlagen der dt. Sprache erworben haben Ø Handreichungen zum DaZ-Unterricht mir Lernzielen in den Bereichen Wortschatz, Sprachhandlungen, Kommunikation, Grammatik werden nur in Teilen umgesetzt Ø Vermittlung sprachlicher Kompetenzen steht allein für Sprachbehinderte im Zentrum des Unterrichts und der Förderung à orientiert sich an Sprachschwierigkeiten einsprachig deutscher Kinder, obwohl es differentialdiagnostisch nicht mehr möglich ist, zwischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) und Schwierigkeiten durch ungünstige Lernbedingungen zu unterscheiden à Nachteil für mehrsprachige Kinder, da einsprachig deutsche Kinder bei solchen Lernbedingungen eine differenzierte Förderung erhalten (an Schulen für Sprachbehinderte oder in Sprachförderklassen) Ø mehrsprachige Kinder werden bei Schwierigkeiten im L2-Erwerb wegen schlechter Lernbedingungen in Grundschulen oder Förderschulen unterrichtet Ø noch nicht geklärt, inwieweit man Sprachtherapie auf Schwierigkeiten bei Zweitspracherwerb übertragen kann Ø mehrsprachige Jugendliche sollen am Ende der Schule Kompetenzen haben, die mit denen einsprachig deutscher Kinder vergleichbar sind; dafür muss auf Lernbedürfnisse und Möglichkeiten mehrsprachiger Kinder eingegangen werde; dazu kann man aus bereits bestehenden Erlassen Möglichkeiten abgreifen (LRS-Erlass – Notenschutz) Wertschätzung von Mehrsprachigkeit Ø Jugendliche mit MH machen ab Beginn der Schule Erfahrung, dass ihre Leistungen im Vergleich zu einsprachig deutschen Jugendlichen schlechter sind Ø keine Anerkennung der Kompetenzen in einer Sprache, die die deutschen Kinder nicht beherrschen (häufig wird Gebrauch der Erstsprache sogar verboten) à Auswirkungen auf sprachliches Selbstkonzept (Sichtweise der SuS auf eigene Stärke und Schwächen) Ø neben intellektuellen Fähigkeiten ist das Selbstkonzept ein Merkmale, um Unterschiede in Schulleistungen erklären zu können Ø negatives Selbstkonzept bezüglich Leistungs- und Lernfähigkeit à schlechte Schulleistungen, Er...