TEMA 2. Lenguaje, actividad y función simbólica. PDF

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Apuntes de clase completados con el manual. Profesora: Mercedes Cubero.
Nota: 9...

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Psicología del Pensamiento y el Lenguaje

Ángela Escribano García

TEMA 2: Lenguaje, actividad y función simbólica. 1. Lenguaje, intencionalidad y función simbólica. El tema central que vamos a ver es para qué se adquiere y usa el lenguaje, pasamos a una concepción del lenguaje como actividad que involucra la producción y comprensión del habla. Nos planteamos la siguiente pregunta: ¿qué funciones cumple esta actividad? Podemos ver dos respuestas cuando nos centramos en la producción del lenguaje. Para Pinker y Bloom la función es comunicar ideas, mientras que para otros autores es expresar intenciones. Esto tiene que ver con el análisis de las funciones del lenguaje y las diferencias que existen entre aquellos que abogan por el hecho de que cuando comunicamos ideas estamos comunicando el significado literal, y aquellos que abogan por el significado intencional. 1.1 Significado intencional. El significado intencional es un aspecto clave de la comunicación, es un concepto más claro de entender en el sentido de cómo funcionan los interlocutores que el significado literal. Nosotros interpretamos mucho más allá de las palabras que se dicen (“¿tienes fuego?” con dos palabras ya sabemos que la persona nos pide un mechero para encender el cigarro, sin que lo diga literalmente). A pesar de esto, los interlocutores se comprenden. El lenguaje actúa sobre creencias, ideas, deseos e intenciones. Además, el uso del lenguaje implica intencionalidad, es decir, poner en juego conocimientos compartidos (por eso nos entendemos) sobre tres dominios: -

Sobre el lenguaje. Conocemos el lenguaje y, en consecuencia, conocemos palabras con doble sentido. Sobre relaciones generales en el mundo. Por ejemplo, sabemos que, por regla general, regalar flores es algo bonito, amable. Sobre propiedades de los mundos intencionales. Tenemos ciertas intenciones y sistemas de valores comunes.

En definitiva, lo que queremos decir es que los usuarios competentes en la comunicación e interacción con otros, demuestran niveles de intencionalidad compartidos con otros. El significado intencional depende de los contextos de uso, en concreto, de dos contextos: -

Contexto extralingüístico o físico. Los condicionantes medioambientales condicionan la interpretación de los hechos. Ej: no se interpreta igual un audio de la profesora, que otro de un amigo, no es lo mismo estar en casa, que en clase.

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Contexto intralingüístico o cognitivo. Tiene que ver con el conocimiento compartido e intencionalidad. Hablemos de las representaciones del mundo, atribuciones intencionales, sistema de valores…

Por tanto, el significado en un acto comunicativo lo vamos a interpretar según cual sea el contexto físico y el contexto cognitivo. En este sentido, podemos decir que la actividad lingüística es siempre una actividad cooperativa porque siempre hay intercambios entre “mentes” u objetos intencionales (intercambio entre intenciones de los interlocutores), y siempre estamos interpretando las intenciones de los otros frente a las nuestras. 1

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De esto se infiere que las funciones más características y esenciales del lenguaje están derivadas de la inclusión en la actitud intencional. Todo esto se trabaja a través de la teoría de la relevancia (Sperber y Wilson, 1986). 1.2 Teoría de la relevancia. El principio básico de la comunicación es la relevancia. Esto quiere decir que la comunicación se realiza por medio de indicios que el emisor proporciona con el fin de que el receptor pueda inferir intenciones. Esto se basa en la idea de contexto cognitivo, que sería el conjunto de supuestos, de naturaleza intencional, que un individuo es capaz de representar mentalmente y que se atribuyen recíprocamente en las interacciones comunicativas. En conclusión, decimos que la comunicación va dirigida a modificar el contexto mental del interlocutor. En este sentido, la actitud intencional seria la estrategia para comprender y predecir la conducta de los demás mediando la atribución de estados intencionales. Esto es clave en la adquisición y desarrollo del lenguaje, ya que no sería posible comunicarnos sin saber si la otra persona nos entiende. Por tanto, existe una relación muy estrecha entre actitud intencional y lenguaje. Una vez que aparece la actitud intencional, aparece el lenguaje, y conforme se desarrolla el lenguaje, se desarrolla también una actitud intencional más compleja (es como un ciclo). Actitud intencional → Lenguaje → Actitud intencional La teoría de la relevancia señala que la evolución ontogenética permite establecer las intenciones de forma explícita y la capacidad de regular y planificar las acciones. Si entramos en la ontogénesis de la intención, también entramos en la ontogénesis del símbolo. Primero se da a intención, pero conforme se va desarrollando esta, aparecen los primeros símbolos. En un primer momento, tanto intención como símbolo tienen una función comunicativa. Las relaciones comunicativas son previas al uso de los símbolos por los niños, y las relaciones entre intención y símbolo cambian en el desarrollo, dando lugar a la conciencia reflexiva (planificar, establecer intenciones previas a la acción que la regulan). La adquisición del lenguaje en el periodo preoperatorio (18 meses-edad escolar) es rápida y eficiente, los niños ya están insertos en la función simbólica, e implica el empleo de significantes que representen significativamente objetos ausentes. En este momento, hay una necesidad o tendencia muy marcada en los niños de representar la realidad mediante símbolos y es el momento de la expansión máxima del lenguaje. Los niños que tienen dificultades para relacionarse simbólicamente (dificultad para representar la realidad ausente), suelen tener dificultades en el desarrollo del lenguaje, lo que pone de manifiesto que los mecanismos simbólicos son el substrato de los mecanismo puramente lingüísticos. Después del periodo preoperatorio, hablamos de lo que se denominan símbolos enactivos (Bruner, 1974). Los símbolos enactivos son símbolos que emplean como significante la acción misma (ej: niña que para decir que se ha caído al suelo, se tira). Los gestos sustituyen a la palabra, de ahí que tengan una naturaleza icónica, no tienen por qué ser convencionales, el niño puede generar símbolos enactivos específicos en sus relaciones con sus familiares más cercanos.

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Hay algunos símbolos enactivos que tienen que ver con la expresión de las emociones y son de carácter innato y compartimos con algunos animales (inicio de los símbolos enactivos). Luego se van haciendo más complejos conforme el adulto le va dando significados a los símbolos del niño, y este acaba aprendiendo los significados. Ejemplo 1: acción de soplar. Secuencia de la acción: 1. Obtener la atención de los abuelos. 2. Realizar el patrón simbólico (transmitir y crear en el interlocutor una intención de obtener un objeto no presente. Se necesita una interpretación de los hechos por otras mentes simbólicas e intencionales. Sino se interpreta el símbolo del niño, la acción de soplar desaparecería. Ejemplo 2: acción de soplar en otro contexto. En el ejemplo anterior el niño parte de la cognición y de un conocimiento implícito (saber “como”), que sería la función imperativa del lenguaje, el niño utiliza la acción de soplar para conseguir una vela, por ejemplo. Sin embargo, en el ejemplo dos, cuando utiliza la misma acción en otro contexto, ya parte de un conocimiento explicito, usando la función declarativa (saber “que” – metacognición), ya que puede que realice la acción cuando ve una farola porque esta da luz como una vela. Entonces ya hablamos de una actitud más intencional, y ya acción se vera satisfecha por los cambios en los estados mentales de otros (requiere conocimiento compartido). Podemos hablar de que el niño empieza a categorizar, aunque sea una categorización muy simple entre objetos que se apagan y los que no. Ejemplo 3. Acción de soplar con otro significado. En este ejemplo ya hay un reconocimiento de los objetos como pertenecientes a una categoría. Ya vemos de forma clara que utiliza la categorización. No utiliza el símbolo para pedir algo, ya no utiliza ala función imperativa, sino que utiliza el símbolo de forma declarativa, y esto tiene una pauta simbólica en un doble sentido: -

Expresiva. En la medida en que evoca la respuesta (todavía no hay palabras, sigue siendo el gesto de soplar) Receptiva. En la medida en la que pide un significado en el otro.

La función simbólica se desarrolla progresivamente hasta tener la capacidad de comunicación. Empiezan a aparecer las primeras palabras (holofrases), que se irán desligando del contexto hasta llegar a conceptos científicos (obviamente entre las holofrases y los conceptos científicos hay mucho contenido). Por tanto, es un paso del periodo simpráxico (práctico) al periodo simsemántico (significado) según Luria. Hay un uso restringido del símbolo, luego hay una sobre denominación y luego vuelve a restringirse. Por ejemplo: cuando el niño aprende la palabra “gua gua” para referirse a un perro, pero luego, la utiliza para referir a cualquier animal que ve, hasta que aprende que “gua gua” es solo para denominar a los perros.

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Pero, de igual forma vamos pasando del plano más contextual, a un plano cada vez más descontextualizado (usar la palabra sin que esté el objeto, o incluso que este no exista). En este punto, hay que recordar la importancia del contexto cognitivo, las intenciones propias y las percibidas en los otros. La intencionalidad se desarrolla antes que la función simbólica (proceso top-down), es decir, el proceso de desarrollo simbólico va de las intenciones a las palabras. 2. Símbolos, metarrepresentación y teoría de la mente. Hay estudios que ayudan a comprender el desarrollo lingüístico y del símbolo durante el periodo preoperatorio (2-5 años). Existen unas acciones denominadas “acciones como si”, que se dan una vez que el niño ha adquirido el lenguaje y puede formar algunas frases. Estas acciones han sido muy estudiadas debido al significado cognitivo y psicológico que tienen, y el significado en cuanto al desarrollo simbólico. Las acciones del como si aparecen entre los 3 y 5 años y completan la explicación de como se produce el desarrollo del símbolo, la representación y del lenguaje en última instancia. Leslie denomina a las acciones “como si”, acciones de ficción. Estas acciones implican una distorsión intencional de la realidad, ya que es jugar con cosas “como si” fueran otras. Por ejemplo: como un niño puede jugar con un palo como si fuera un caballo. Las acciones como si implican realizar dos representaciones simultáneamente, y desacoplar una de ellas. El niño debe que tener claro qué es un caballo, sus características, para que sirve, etc. (representación del caballo) y simultáneamente tiene que tener una representación del palo, ambas representaciones tienen que tener algo en común (no utiliza una vela para representar un caballo, sino un palo ya que puedes montarte en un palo y en caballo). Al funcionar con dos representaciones simultaneamos, creamos una metarrepresentación, desligamos al palo de su representación y le incorporamos la del caballo. En definitiva, el mecanismo que utilizamos para la metarrepresentación es un desacoplamiento. El desacoplamiento es muy importante ya que constituye un error intencional, implica la capacidad de elaborar metarrepresentaciones y esto es un logro evolutivo porque nos permite desligarnos de la realidad. Permite el desarrollo de la ficción y de la imaginación, y es la base del desarrollo de la teoría de la mente y ésta, a su vez, de las destrezas comunicativas. Por lo tanto, es el mecanismo subyacente implicado en el juego simbólico y de ficción, que aumenta la actitud intencional. Asimismo, el desacoplamiento es el mecanismo subyacente de la teoría de la mente. La teoría de la mente es la elaboración sofisticada de la estrategia intencional, permite diferenciar los estados propios de los ajenos atribuyendo estados mentales. La teoría de la mente se demuestra en actos de engaño (capacidad de engañar, capacidad de reconocer cuán otro individuo es engañado y capacidad de reconocer cuándo otro individuo engaña o trata de hacerlo). A modo de conclusión, podemos decir que el desarrollo explosivo del lenguaje en el periodo óptimo está sustentado en el contexto de otros desarrollos, es decir, el desarrollo del lenguaje requiere del desarrollo de la actitud intencional y del simbolismo (el desarrollo del lenguaje NO está al margen del desarrollo de la cognición). Además, el desarrollo del lenguaje depende de la existencia previa de un mundo intersubjetivo compartido. 4

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3. La génesis de los símbolos y el desarrollo de la comunicación. En cuanto a la intencionalidad existen distintas perspectivas. Durante el tema hemos estado trabajando con al perspectiva interaccionista (Vygotski, Mead…), que estudian para qué se usan y se desarrollan los símbolos. Desde esta perspectiva se señala que el origen de los símbolos está en el desarrollo social y comunicativo, no solo en las competencias cognitivas generales. También podemos ver la perspectiva piagetiana, en la cual la representación aparece ligada a la función simbólica, pero no como una evolución que uno va generando en el otro. Esto tiene una limitación y es que, entonces, ¿para qué se desarrolla algo tan “desadaptado” como el juego de ficción? (por qué se desarrollaría algo que implica trabajar con representaciones en vez de con la realidad). Entonces, si primero tienes que elaborar una representación del objeto para luego poderte desadaptar de esa representación y crear una metarrepresentación, si decimos que la función simbólica y la representación es lo mismo, esto sería imposible desde esta perspectiva piagetiana. Por tanto, siguiendo con una perspectiva interaccionista, más funcionalista, tendríamos que concluir que todos los símbolos humanos tienen un origen social y comunicativo. Además, estos símbolos no sólo se originan en el desarrollo de competencias cognitivas generales o la evolución de mecanismos de procesamiento formal del lenguaje. En definitiva, lo que estamos diciendo es que somos seres sociales e intencionales (capaces de interpretar significantes), y si no se dieran estas dos características sería imposible el desarrollo del símbolo y de la función simbólica. Para entender todo esto, tenemos que asumir las pautas sociales en bebés, es decir, que estamos presintonizados para las relaciones sociales. Esto se evidencia en que los bebés prefieren las formas y gamas estimulares humanas, y responden armónicamente a estos estímulos (pautas de sincronía interactiva e imitación neonatal por gestos). Esto constituiría formas de expresión intersubjetivas. La intersubjetividad es la noción crucial para entender el origen funcional de los símbolos y del lenguaje. Según Trevarthen, los niños de 2 o 3 meses presentarían intersubjetividad primaria al tener la capacidad de producir expresiones emocionales complementarias a las de los adultos. A esto es a lo que se llama origen emocional de los símbolos. La intersubjetividad primaria es la forma de compartir inicialmente la significación humana, y de esto surge todo lo demás. Es la raíz de la teoría de la mente y del desarrollo simbólico, además permite un primer acceso al mundo emocional previo a otras formas más cognitiva y complejas. Podemos decir que estas primeras interacciones de la intersubjetividad primaria, aparecen sobre los 2-3 meses, que es cuando empezamos a imitar las expresiones emocionales. Esto se va desarrollando a partir del 4-8 mes con: -

Las interacciones anticipatorias.

Son el reconocimiento de las acciones de los otros. Estaríamos hablando de ciclos abiertos (el adulto inicia la acción y el niño responde), no instrumentales. Un ejemplo de anticipaciones activas en ciclos de acciones habituales sería cuando un adulto trata de coger en brazos a un bebe, y éste eleva los brazos (el niño en realidad sólo imita al adulto).

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Las interacciones con objetos.

Estas interacciones se dan con 7-8 meses, donde vemos una curiosidad ante los objetos. Aquí hablamos de acciones instrumentales o interacciones de ciclo cerrado (el niño es capaz de tirar objetos, predecir el comportamiento del otro y suponer que se lo va a devolver). Ya vemos un cierto carácter intencional del lenguaje. Estas acciones instrumentales de segundo orden, que en principio son desinteresadas y tienen un carácter más declarativo, es lo que a los dos años empezamos a llamar triangulación, y que podemos decir que es el inicio de lo que llamamos intersubjetividad secundaria. En este momento nos encontramos con tipos de conductas comunicativas presimbólicas, donde vemos protoimperativos y protodeclarativos (proto porque no tienen por qué ejecutarlos con palabras). Cuando existe un desarrollo completo del lenguaje ya podemos hablar de intersubjetividad terciaria. Y pasaríamos a imperativos y declarativos al ejecutarlos con palabras.

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