Zusammenfassung (Pädagogische Psychologie) PDF

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Pädagogische Psychologie - Zusammenfassung aller Folien und des Skripts...

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Pädagogische Psychologie I 1. Aufgaben der Pädagogischen Psychologie, Erziehung & Unterricht als Anliegen 1.1. Gegenstandsbereiche & Aufgaben Aufgaben & Probleme der „Erziehung“ & des Lernens zu erforschen & Lösungen zu entwickeln Beispiele: - Untersuchung des Verhaltens von Lehrenden & Auswirkungen auf die Lernenden  Rosenthal-Effekt: Intelligenztest in Schulen; die angeblich 5 begabtesten Schüler wurden dem Lehrer mitgeteilt  obwohl es sich um zufällig ausgewählte Schüler handelte, hatten sie den größten Lernfortschritt (bessere Intelligenzentwicklung) - Entwicklung & Prüfung von didaktischen Methoden für das Lernen mit Medien - Evaluation von Bildungssystemen

1.1.1. Erziehung Erziehung = Der Versuch, Veränderungen im Wissen, Können und/oder Wollen von Personen zu erzielen, und zwar im Sinne einer Verbesserung, die dauerhaft anhält. Erziehung geschieht in „pädagogischen Situationen“.  Jede Altersgruppe  Unabhängig von der Intention des Lernenden  Externe Person (z.B. Material-Ersteller) notwendig ( keine Selbsterziehung!) Beispiel: Erziehung durch Vorlesung Intervention „Vorlesung“ Ist-Zustand (Kenntnisstand in Päd. Psych. Oktober)____↓____Soll-Zustand (Kenntnisstand in Päd. Psych. Jänner) Erziehung i.e.S. vs. Funktionale Erziehung/Sozialisation Erziehung im engeren Sinne: Versuch, bewusst eine Änderung zu erreichen - Erzieher, Lehrer, Dozent, Trainer, Lehrbuch, Lernsoftware, Lernmaterial  Schüler/Student (Trainee) Funktionale Erziehung/Sozialisation: Einflussnahme ohne explizite Absicht der Veränderung - Gruppenmitglieder „Peers“  Gruppenmitglied „Peers “

1.1.2. Die pädagogische Situation (Setting) Die lernende Person - „Material“, das geformt werden soll? (durch Feedback aus der Umwelt)  Behaviorismus  Behaviorismus (Skinner): Learning Machine (maschinenunterstütztes Lernen mit Lerneinheiten & Aufgaben): gibt Lernendem Rückmeldung (laut Skinner in 50 Jahren keine Lehrer mehr notwendig) - „Zögling“?: normativ: Anleitung durch weiter fortgeschrittene Person (z.B. in Schule) - Komplizierte Maschine, deren Funktion durch technische Perfektion & Kontrolle optimiert werden soll?  Optimierung des Lernens: Lernumgebung optimieren & auf Lernende abstimmen - Ein eigenständig „konstruierendes Wesen“? Ein Forscher? Ein Baumeister? (Pädagogische Psychologie)  Fokus auf Lernendem  Lernende Person unterscheidet, wie/ob sie auf Erziehungsversuche reagiert Die Erziehenden & Lehrenden - Erziehende ausgestattet mit bestimmtem sozialen Status, Macht etc. - Gruppenmitglieder/Peers - Aufgaben, Persönlichkeitsbild hängen von Annahmen zur lernenden Person ab

Medien/Lernmaterialien - Texte, Bilder zum theoretischen Erfassen (z.B. Bücher) - Material wie Baukästen, Legosteine, Versuchsmaterial zum konkreten Handeln (z.B. Kletterausrüstung) - Neue Medien: Computer & Internet ermöglichen sowohl die theoretische Darstellung von Lehr-Lerninhalten als auch das konkrete Handeln Interaktion Lernende & Lernumwelt - Unter personaler Anleitung (z.B. Hörsaal) - Durch Medien vermittelt – in einem didaktisch aufbereiteten Lehr-Lernarrangement - Unterschiedliche Grade der Selbststeuerung (Freiheitsgrade) der Lernenden - Umwelt muss zum Lernkonzept passen - Natürliche Umwelt: umgibt pädagogisch arrangierte Umwelt

Pädagogische Situation: Vorlesung, Schule

1.1.3. Lernen Lernen = - „der Prozess, der zu einer relativ stabilen Veränderung von Reiz-Reaktions-beziehungen führt; er ist eine Folge der Interaktion des Organismus mit seiner Umgebung mittels seiner Sinnesorgane“ (Zimbardo & Gerrig) - „die hypothetischen Prozesse, die den Verhaltensänderungen durch Erfahrung entsprechen“ (Langfeldt) - „das Aufnehmen, Verarbeiten & Umsetzen von Informationen. Lernen ist ein lebenslanger Prozess (Schilling) - „der Erwerb, die Veränderung oder den Abbau von Erlebens- & Verhaltensweisen durch bestimmte Umwelterfahrungen (Schmitt)

1.2. Aufgaben & berufliche Bereiche der Pädagogischen Psychologie 1. Vermittlung von pädagogisch relevantem Wissen an andere – LehrerInnen, Eltern, AusbilderInnen - Fachdidaktik - Lehrerfortbildung - Train-the-Trainer-Fortbildungen 2. Entwicklung & Untersuchung von Konzepten der Wissensvermittlung & von Lernmaterial - Entwicklung von Lehr-Lernmethoden (z.B. für Gruppenarbeit) - Didaktische Beratung bei der Entwicklung von Lernmaterial (z.B. von Lernsoftware, Leittexten für die Ausbildung etc.) 3. Diagnose & Prognose - Beratungen, Diagnostik in der Schulpsychologie  z.B. bei Lernbehinderung & Hochbegabung - Lernerfolg prognostizieren 4. Beratung & Intervention - Z.B. im schulpsychologischen Dienst, in Erziehungs- & Familienberatung - Beratung in der Hochschule - Supervision - Coaching 5. Evaluation - Entwicklung von Evaluationsinstrumenten (z.B. PISA-Studie als Evaluation des Bildungssystems) - Evaluation von Bildungsmaßnahmen, z.B. von Lehrveranstaltungen - Lernmaterialen, Kurse, Trainings

2. Wissensstrukturen – Wie erwerben Menschen Wissen? 2.1. Gedächtnis Baddeley unterscheidet 2 Funktionen des Gedächtnisses: 1. Arbeitsgedächtnis: Verarbeitung von aktuellen Informationen 2. Langzeitspeicher: dauerhaft angelegtes Wissen

2.1.1. Arbeitsgedächtnis Arbeitsgedächtnis: Verarbeitung von aktuellen Informationen aus der Umwelt - Vergleich mit Kontrollturm eines Flughafens: verantwortlich für die Koordinierung aller Starts & Landungen - begrenzte Kapazität: 5 – 9 Einheiten/ 7 ± 2 (eine Einheit kann mehr sein, als eine Zahl o. ein Buchstabe) - Verarbeitung von sprachlicher Information im Arbeitsgedächtnis: Wörter & Sätze werden gemerkt -

Anderson: Vergleich des AG mit einem Zirkusartisten, der rotierende Teller auf Stäben balanciert  AG versucht gleichzeitig Infos zu behalten (rotieren zu lassen); muss sich anstrengen, damit diese Infos nicht vergessen werden (sozusagen herunterfallen)

Experiment I: zur Kapazität des Arbeitsgedächtnisses - Versuchen Sie, sich von den erscheinenden Buchstaben möglichst viele zu merken! D F S H M A J B I V P O - Meist zwischen 5 und 9 Buchstaben  begrenzte Kapazität Experiment II: zur Kapazität des Arbeitsgedächtnisses - Versuchen Sie, sich von den Buchstaben möglichst viele zu merken! KFZ ORF SPÖ NLP UKW DDR ÖVP -

Meist mehr als 5 – 9 Buchstaben  (Sinn-)Einheiten werden gemerkt (Chunking)

Schlussfolgerung: - Kurzzeitgedächtnis = der Teil des Gedächtnisses, der gerade aktiv ist -

Begrenzte Kapazität für eine bestimmte Anzahl an Einheiten

Modell des Arbeitsgedächtnisses 1. Zentrale Exekutive: Kontrolle der Aufmerksamkeit; Koordination der Infos aus 2. & 3.; Aufteilung der mentalen Ressourcen 2. Phonologische Schleife: sprachbasierte Informationen (Überschneidung zu KZG-Modellen) 3. Visuell-räumlicher Notizblock: für bildliche & räumliche Informationen (ähnlich zu 2)

2.1.2. Wissen im Langzeitgedächtnis 1. Wissen im sprachlichen/semantischen Gedächtnis (z.B. Wörter & deren Bedeutung, Fachwissen) 2. Wissen über Konzepte/Handlungen 3. Wissen über Abläufe

2.2. Semantisches/ Sprachliches Gedächtnis -

Verarbeitung von Wörtern im sprachlichen/semantischen Gedächtnis

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Schlussfolgerungen im sprachlichen Gedächtnis

2.2.1. Verarbeitung von Wörtern Wie werden Wörter im semantischen Gedächtnis verarbeitet?  Sprache auf 3 Ebenen vorhersehbar (automatisch) 1. Stellung der einzelnen Wörter im Satzbau – Sprache ist auf Ebene des einzelnen Wortes vorhersehbar Der Koalabär liegt im Zoo.  Auf „der“ folgt fast immer Adjektiv oder Substantiv: Suche von bestimmten Wörtern  männliches Wort 2. Bedeutung des Wortes (Abruf aus LZG) – Sprache ist auf Ebene der Wortbedeutung vorhersehbar Der Junge wurde gebissen. Es war ein Hund.  Nach Verarbeitung des 1. Satzes Erwartung, dass nur bestimmte Worte folgen können  Tiere, die beißen

3. Die Sprache ist auf Ebene des Allgemeinwissen bezogen vorhersehbar Am Abwehrblock der Borussen bissen sich die Bayern die Zähne aus.  Allgemeinwissen wichtig für Verständnis  Fußballkenntnisse

2.2.2. Schlussfolgerungen im sprachlichen Gedächtnis Wie lautete Beethovens Telefonnummer? Hatte Aristoteles Füße? Hat George Washington an der Schlacht von Hastings teilgenommen? - Welche Prozesse laufen ab, wenn wir sprachliche Informationen verarbeiten? -

Zurückgreifen auf Allgemeinwissen & Gedächtnisinhalte

Schlussfolgerungen: Modell von Quillian: „The Teachable Language Comprehender“ - Versuchte einen Computer-Gedächtnisspeicher zu entwickeln, der in Umfang & Flexibilität dem menschl. Gedächtnis ähnelt - Computerprogramm: The teachable language comprehender - Wissen in Form eines hierarchischen Netzwerkes von zusammenhängenden Begriffen (Begriffshierarchien) gespeichert - Bsp.: hierarchisches Netzwerk zu Tieren  Tierbegriffe hierarchisch abgelegt: übergeordnete Klasse oben, untergeordnete Vertreter einer Spezies unten  Jedem Begriff sind Eigenschaften (Attribute) zugeordnet  Sparsame Speicherung: Eigenschaften werden nur einmal gespeichert  übergeordnete Eigenschaften treffen auch auf untergeordnete Begriffe zu  Überprüfung einer Behauptung: „Kanarienvögel können fliegen“  Programm durchläuft die Knoten Kanarienvogel und Vogel - Überprüfung des Modells: Reaktionszeiten  kürzer, wenn dazu nur ein kurzer Weg im Netzwerk des Gedächtnisses durchlaufen werden muss (schneller bei spezifischen Eigenschaften)  A) Ein Kanarienvogel ist gelb B) Ein Kanarienvogel muss atmen  Schnellere Antwort auf A)  Beleg der Theorie Elizabeth Loftus: - Überprüfte, wie lange es dauert, bestimmtes Wort zu finden, wenn Kategorie & Anfangsbuchstabe bekannt sind - Schnellere Antwort, wenn zuerst die Kategorie (z.B. „Obst“) & danach der Anfangsbuchstabe genannt wurde - Kategorie Obst zusammenhängend & übersehbar; Wörter mit Anfangsbuchstabe P zu diffuse Kategorie -

Leichter wenn Anfangsbuchstabe bekannt als wenn Endbuchstabe bekannt

Was zeigen die Überlegungen zum semantischen Gedächtnis? - Wissen ist in geordneten Strukturen abgelegt - Wissen ist nicht starr, sondern beweglich - Strukturen ermöglichen effizienten Abruf & effizientes Ablegen - Abruf von Wissen erfolgt entlang dieser Strukturen

2.3. Konzepte/Handlungen: Wissensstrukturen Schemata, Skripte 2.3.1. Kognitive Schemata = Wissen um Konzepte Kognitive Schemata – am Beispiel „Haus“  Was fällt ihnen dazu ein? - Viele hätten ähnliches genannt  Schema abgespeichert Schemata = Wissensstrukturen, die Begriffe beschreiben - Schemata sind elastisch (wie Gummiringe): es gibt z.B. „obligatorische“ Merkmale des Schemas „Tisch“ (horizontale Fläche & Beine), aber auch elastische (z.B. Form: rund oder eckig) 3 Kennzeichen: - Voreinstellungen: treffen immer zu

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Ausprägung: trifft nicht immer zu

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Leerstellen; Merkmale: haben bestimmte Ausprägungen, müssen überprüft werden

Kulturelle Schemata & Textverstehen Bartlett: Schemata durch kulturelle Einflüsse geprägt (1910) - Text (Der Krieg der Geister) lesen & wichtige Punkte merken  Geschichte wiedergeben - Englische Probanden aus Oberschicht vor dem 1. Weltkrieg - Ergebnisse:  Seehunde jagen  fischen  Kriegsgeschrei  entferntes Geräusch  Kanu  Boot  Pfeile  Gewehre  Kämpfe  Gefechte - Für Probanden nicht schlüssig, für Personen aus Kultur der Geschichte schlüssig Fazit: Verzerrungen stimmen mit den kulturellen Schemata der LeserInnen überein

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Bildung von Schemata  2 wichtige Lernmechanismen 1. Veränderung alter Schemata (Assimilation) - Zuordnung einer Wahrnehmung zu einem vorhandenen Wahrnehmungsschema, das bereits für ähnliche Wahrnehmungen verwendet wird  Wahrnehmung wird verallgemeinert und als bekannt eingestuft 2. Bildung neuer Schemata durch Erfahrung (Akkomodation) -

Anpassung der inneren Welt an die veränderte Außenwelt durch Schaffen eines neuen Wahrnehmungsschemas  wenn eine bestimmte Wahrnehmung nicht mehr in bestehende Schemata eingeordnet werden kann, modifiziert das Individuum bestehende Schemata oder schafft neue

Zunächst wird versucht, Erfahrungen in bekanntes Wissen einzugliedern - Veränderung bekannter Ordnungsstrukturen (Assimilation) -

Entwicklung neuer Ordnungsstrukturen (Akkomodation)

2.3.2. Skripte = Wissen um Handlungsabläufe Skripten: Variante von Schemata  repräsentieren Handlungsabläufe (Drehbücher mit vorgegebenen Rollen) Skripten – am Beispiel „Restaurant“  Stichpunkte - Besteht aus verschiedenen Schritten (Ankunft, Bestellen, Essen, Aufbruch) - Haben Voreinstellungen,

Leerstellen & Ausprägungen

Skripten leiten Handeln & Verstehen Beispiele: 1. „Bei Luigi ist ein gutes Restaurant, aber die Bedienung lässt sich Zeit.“ 2. „McDonald ist ein gutes Restaurant, aber die Bedienung lässt sich Zeit.“ - Aussage 1.: Aktivierung des entsprechenden Skripts (Restaurant, Kellner)  keine Verständnisprobleme  Satz können verschiedene Informationen entnommen werden, die mit Skript übereinstimmen - Aussage 2.: Kognitiver Konflikt (Verwirrung)  Vorstellung vom „McDonalds“-Skript stimmt nicht mit dem „Kellner“-Skript überein - Skripte sind kulturabhängig

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Schemata & Skripte (Oberbegriffe) helfen bei der Gedächtnisleistung

Bransford & Johnson: Experiment - Text aufmerksam durchlesen & danach Fragen beantworten „Das Verfahren ist eigentlich sehr einfach. Zuerst sortiert man die Objekte in verschiedenen Gruppen. Natürlich könnte auch ein Haufen genügen, je nachdem, wie viel zu tun ist. Wenn man wegen fehlender Ausrüstung woanders hingehen muss ist das der nächste Schritt, andernfalls kann es losgehen. Es ist - 13 - wichtig, nichts zu übertreiben. Das heißt, es ist besser, wenige Dinge auf einmal zu tun als zu viele. Das mag auf kurze Sicht unwichtig erscheinen, aber es könnten sich leicht Schwierigkeiten ergeben. Ein Fehler kann auch teuer sein. Am Anfang sieht die ganze Prozedur kompliziert aus. Aber bald wird sie zu etwas, das zum Leben gehört. Es ist schwierig zu erkennen, warum diese Arbeit sofort getan werden muss, aber man kann ja nie wissen. Wenn der Vorgang beendet ist, sortiert man die Objekte wieder in verschiedene Gruppen. Dann kann man sie wieder dahinlegen, wo sie hingehören. Nach einiger Zeit werden sie wieder benützt, und der ganze Zyklus muss wiederholt werden. Aber das gehört zum Leben” -

Eine Gruppe: nur Text ohne Oberbegriff Andere Gruppe: bekommt Oberbegriff „Wäsche waschen“  Skript aktiviert  bessere Merkleistung  Schemata & Skripte zeichnen sich durch eine übergeordnete Struktur aus

2.4. Wissen im LZG: Mentale Modelle 2.4.1. Was sind mentale Modelle Mentale Modelle = Wissen, wie Systeme funktionieren oder Abläufe zusammenhängen - Komplizierte, anspruchsvolle Wissensstrukturen (z.B. im akademischen Bereich) - Naive Theorien darüber, wie bestimmte Sachverhalte funktionieren - Häufig Modelle von Ausschnitten der Realität - Gebildet durch die Erfahrung mit Sachverhalten - Integrieren sprachliches, bildhaftes & handlungsbezogenes Wissen -

Funktion: helfen, sich in der Umwelt zurechtzufinden (z.B. Funktion Heizung, Stadtplan)

2.4.2. Sind unsere mentalen Modelle immer korrekt? Kempter: Untersuchungen zum Funktionieren einer Heizung - Befragung der Probanden, zu ihrem Wissen über die Funktionsweise von Heizungen bzw. deren Thermostat  haben meist eins von 2 mentalen Modellen über die Funktionsweise von Heizungen - Feedback-Modell: Annahme, dass ein Thermostat einen Ofen je nach Raumtemperatur an- & ausschaltet  Temperatur schwankt um idealen Wert (zu kalt  Ofen an, zu warm  Ofen aus)  Ofen erzeugt mit gleichbleibender Rate Energie/Wärme  einzige Möglichkeit Temperatur zu regeln, ist das An- oder Ausschalten des Ofens - Klappen-Modell: Annahme, dass ein Thermostat das Ausmaß regelt, in dem der Ofen Wärme erzeugt  Ofen kann schwach oder stark Wärme erzeugen (Ofen läuft immer) - Personen handeln je nach Modell anders  Feedback-Modell: regulieren Temperatur weniger häufig (glauben, dass Ofen sowieso ausgeht, sobald entsprechende Temperatur erreicht ist)  Klappen-Modell: regulieren Temperatur häufiger & verbrauchen damit weniger Energie

McCloskey: Untersuchungen zum Funktionieren physikalischer Gesetze: - Untersuchung von mentalen Modellen zu physikalischen Gesetzmäßigkeiten - Unterschiedliche Individuen haben häufig ähnliche oder dieselben mentalen Modelle  sind aber häufig falsch

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Aufgabe: „Stellen Sie sich vor, ein Flugzeug fliegt mit einer gleichbleibenden Geschwindigkeit. Es fliegt zudem in gleichbleibender Höhe und parallel zum Boden. Der Pfeil in den vier Diagrammen, die Sie unten sehen, zeigt die Flugrichtung. Sobald das Flugzeug an der im Diagramm angegebenen Position ist, lässt es eine Kugel fallen. Das Flugzeug fliegt in der gleichen Richtung, mit gleicher Höhe und Geschwindigkeit weiter. Welchen Pfad wird Ihrer Meinung nach die Kugel nehmen, a), b), c) oder d)?“

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Lösung a) 2 Geschwindigkeiten: horizontale (ändert sich nicht) & vertikale (anfangs 0, beschleunigt)  parabolischer Verlauf

3. Lernen mit Texten 3.1. 4 Verarbeitungsstufen beim Lesen 3.1.1. Erkennen von Buchstaben & Wörtern James Catell: Erkennen von Buchstaben oder einzelnen Wörtern? - Experiment zum Wortüberlegenheitseffekt (einzelne Buchstaben werden leichter erkannt, wenn sie zu einem Wort gehören)  Wort wird nicht als Folge einzelner Buchstaben, sondern als Einheit erfasst - Nicht einzelne Buchstaben, sondern Buchstabengruppen werden erkannt - Aufgabe: kurzes Aufblinken von Buchstabenfolge auf Bildschirm  so schnell wie mögl. letzten Buchstaben nennen -

Weniger Fehler & schnellere Antwort, wenn die Buchstaben ein bekanntes Wort bilden

Globale & Lokale Wahrnehmung - Globale Wahrnehmung: Erfassung größerer Einheiten ( Wörter) -

Lokale Wahrnehmung: bei unbekannten, seltenen Wörtern  Buchstaben zusammensetzen

3.1.2. Verstehen der Sätze a) Grammatikalische Struktur verstehen (Syntax)  Aufteilung in Hauptsätze, Nebensätze etc. in grammatikalisch (syntaktisch) sinnvolle Einheiten Wörter allein genügen nicht zum Verständnis  wichtig: Anordnung der Wörter (syntaktische Regeln) - Bsp: „Fest die Leine das hielt Kind des Luftballons“ oder „Das Kind hielt die Leine des Luftballons fest.“ - Allerdings: Syntax ist nur eine Verstehenshilfe & wird wieder vergessen  Inhalt wird semantisch gespeichert ( nur der Inhalt/ das Wesentliche wird gemerkt) Welche Aspekte eines Textes werden nach dem Lesen vergessen, welche behalten? - Behalten: Wortbedeutung, semantische Bedeutung -

Vergessen: Syntax, einzelne Wörter, Reihenfolge der Sätze b) Inhaltliches Verstehen  Herstellung von Textkohärenz (gesamter Text wird in einen Sinnzusammenhang gebracht)

Kohärenz (Zusammenhang) - Es gibt einen Roten Faden  man kann dem Autor folgen -

Das eine hängt mit dem anderen nachvollziehbar zusammen

Annahme: Textkohärenz entsteht durch die Verknüpfung von Argumenten (Garnham, Oakhill & Johnson-Laird) - Legten ihren Probanden Texten in 3 Versionen vor: 1. Sinnvolle Geschichte: Sätze in sinnvoller Reihenfolge mit sinnvollen Bezügen Johanna hielt die Leine ihres gelben Luftballons fest in der Hand. Sie hatte ihn gerade gewonnen und lief nun nach Hause, um ihn ihrer Schwester zu zeigen. Plötzlich ergriff der Wind ihren Ballon und trug ihn in einen Baum. Der Ballon traf auf einen Zweig und zerplatzte. Johanna weinte und weinte.

2. Zufallsreihenfolge ohne Bezüge: Sätze in zufälliger Abfolge Sie hatte ihn gerade gewonnen und lief nun nach Hause, um ihn ihrer Schwester zu zeigen. Plötzlich ergriff der Wind ihren Ballon und trug ihn in einen Baum.

Johanna hielt die Leine ihres gelben Luftballons fest in der Hand. Johanna weinte und weinte. Der Ballon traf auf einen Zweit und zerplatzte.

3. Zufallsgeschichte mit Bezug: Sätze in zufälliger Abfolge, in der Bezüge jedoch wiederhergestellt werden Johanna hatte gerade einen gelben Luftballon gewonnen und lief nun nach Hause, um ihn ihrer Schwester zu zeigen. Plötzlich ergriff der Wind ihren Ballon und trug ihn in einen Baum Johanna hielt die Leine ...