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Zusammenfassung „Motivation im Lehr- und Lernprozess“ – Buch Pädagogische Psychologie S.451-500 10.1 Was ist Motivation? : Definition: Motivation ist ein interner Zustand, der Verhalten aktiviert, die Richtung des Verhaltens vorgibt und es aufrechterhält. Fragestellungen von Psychologen:     

Wie entscheiden sich Menschen in ihrem Verhalten? Wie lange benötigt ein Mensch, bis er mit einer Tätigkeit anfängt? Wie stark ist jemand mit der ausgewählten Aufgabe beschäftigt? Was veranlasst jemanden bei der Sache zu bleiben und nicht aufzugeben? Was denkt und fühlt jemand, der gerade mit einer Aufgabe beschäftigt ist?

Schülertypen: Der hoffnungslose, sicherheitsorientierte, selbstgenügsame, defensive oder ängstliche  jeder Typ stellt für den Lehrer eine unterschiedliche Herausforderung dar. 10.1.2 Intrinsische und extrinsische Motivation: Was steuert unser Verhalten?  Triebe, Bedürfnisse, Anreize, Furcht, Ziele, sozialer Druck, Selbstvertrauen, Interesse, Neugier, Überzeugungen, Erwartungen,…(internale und externale) Zwei Deutungen von Motivation   

Motivation als überdauernde Persönlichkeitseigenschaft oder -disposition Motivation als Zustand in vorübergehenden Situationen  meist eine Mischung aus beiden Ansichten

Intrinsische Motivation  natürliche Tendenz, sich Herausforderungen auszusuchen und sie zu meistern, während persönlichen Interessen nachgegangen wird und Fähigkeiten umgesetzt werden(DECI&RYAN); benötigt keine Anreize oder Bestrafungen Extrinsische Motivation  es besteht kein gesondertes Interesse an der Aufgabe selbst, sondern an den Vorteilen, die wir durch die Erledigung erlangen Das unterscheidende Merkmal ist also der HANDLUNGSGRUND, das heißt ob der Ursachenort für die Handlung intern(innerhalb der Person) oder extern(außerhalb) zu suchen ist. intrinsisch(selbstbestimmt)

extrinsisch(fremdbestimmt)

Die tatsächliche Motivation für eine Handlung ist nie jeweils NUR intrinsisch oder NUR extrinsisch bestimmt. Eine Person hat die Wahl sich eine äußere Belohnung (Bestehen einer Prüfung) einzuholen und dann davon zu profitieren. Die Person hat eine von außen an sie herangetragene Anforderung verinnerlicht. Motivation umfasst also sowohl Eigenschaften und Zustände, als auch intrinsische und extrinsische Faktoren. 10.1.3 Vier Ansätze der Motivationstheorie:

Behavioristische Ansätze der Motivation: Analyse der Anreize und Belohnungen in einer Klasse. Belohnung  begehrter Gegenstand oder ein Ereignis, der oder das sich in Folge einer Verhaltensweise oder Leistung einstellt. Anreiz  ist ein Gegenstand oder Ereignis, das Verhalten anregt oder entmutigt. Durch Anreize und Belohnungen für bestimmte Verhaltensweisen, werden aus diesen Verhaltensweisen Gewohnheiten und Verhaltenstendenzen. Humanistischer Ansatz der Motivation: Entwickelt in den 1940/50er Jahren. Betont die intrinsischen Beweggründe als Motivation für Handlungen. Dazu gehören das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung(MASLOW), die „angeborene Selbstverwirklichungstendenz“(ROGERS&FREIBERG) oder das Bedürfnis nach Selbstbestimmung (DECI&RYAN). Motivierung von Menschen  sie veranlassen innere Ressourcen zu entfalten und einzusetzen(Kompetenzerleben, Selbstwert, Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung) Maslows Hierarchie:

Jedes Bedürfnis(Stufe) muss nach Maslow erst erfüllt sein, bevor das nächsthöhere Bedürfnis angestrebt werden kann. Die Motivation hört auch bei befriedigten Bedürfnissen nicht auf, sondern steigt weiter an. Je erfolgreicher man wird, umso höher ist die Motivation noch besser zu werden. Kritik: Menschen verhalten sich nicht so. Sie folgen nicht der Hierarchie und es können mehrere Bedürfnisse zugleich aktiviert sein oder Bedürfnisse zu Gunsten anderer vernachlässigt werden. Für die Schule: Theorie vermittelt die Sicht auf die ganze Persönlichkeit des Schülers. Körperliche, emotionale, soziale und intellektuelle Bedürfnisse hängen zusammen. (ein Scheidungskind fühlt sich in seiner Sicherheit bedroht und kann sich deshalb nicht auf den Unterricht fokussieren) Kognitive und sozial kognitive Ansätze in der Motivationspsychologie: Personen gelten per se als aktiv, neugierig und dazu im Stande ihre persönlichen Probleme zu lösen. Sie haben also eine intrinsische Motivation. Kognitive Theorien entwickelten sich als Gegenentwurf zu den behavioristischen Theorien. Verhalten wird durch Denken bestimmt, durch Pläne, Ziele,

Schemata und Erwartungen, nicht dadurch das in der Vergangenheit ein Verhalten belohnt oder bestraft wurde. Erwartungs-x-Wert-Theorie: (HECKHAUSEN) Akzeptieren sowohl das behavioristische Verstärkerprinzip, als auch die kognitivistischen Sichtweisen(s.o.). Motivation als Produkt der individuellen Erwartung, ein Ziel zu erreichen sowie dem Wert, den das Ziel für die Person hat. Wenn einer der Faktoren den Wert 0 annimmt ist das ganze Ergebnis 0, d.h. es gibt keine Motivation. Bsp.: ein Spieler erwartet in einem Spiel das entscheidende Tor zu schießen und ihm ist sehr wichtig = hohe Motivation; ist ihm der Ausgang des Spiels gleichgültig oder er weiß dass er nicht trifft = keine Motivation ECCLES & WIGFIELD fügen noch die Kostenvariable hinzu. Wieviel Anstrengung kostet es mich? Wie hoch ist das Risiko eines Erfolgs/Misserfolgs? Sozikulturelle Auffassung der Motivation: Betont die Teilhabe an Gemeinschaften mit gemeinsamer Handlungspraxis, damit Menschen ihre Identität aufrechterhalten. Ist das Lernen in einer Klasse hoch angesehen, beteiligen sich die SuS bereitwilliger. Sie lernen von Vorbildern, wie man sich in bestimmten Kontexten verhält. Der Begriff der Identität ist zentral. Entsprechende Einstellungen, Verhaltensweisen, Denkweisen und Emotionen werden durch die Gruppe vermittelt und nach und nach übernommen, um seine Identität zu festigen(Sozialisation). In der Schule gibt es Lerngemeinschaften. Die Motivation hat ihren Ursprung in dem Willen dazuzugehören und seine Identität in der Gruppe zu festigen. TABELLE SEITE 457 EINSCANNEN UND EINFÜGEN!!! 10.2 Bedürfnisse: Kompetenz, Selbstbestimmung und Zugehörigkeit: PINTRICH  Bedürfnisse nach Leistung, Macht und Geselligkeit 10.2.1 Selbstbestimmung: Die Selbstbestimmungstheorie geht davon aus, dass sich alle Menschen kompetent im Umgang mit anderen Menschen fühlen, über einen gewissen Entscheidungsspielraum und Kontrolle über ihr Leben verfügen und sich zu einer Gruppe zugehörig fühlen können  Bedürfnisse nach Kompetenz, Autonomie und Kontrolle sowie Beziehungen(s.o.) Selbstbestimmung steht im Zentrum unseres Handelns, weil es dem Streben nach den eigenen Wünschen entspricht und nicht von externen Belohnungen oder Druck abhängt(DECI & RYAN). Selbstbestimmung in der Klasse: Der Kontext kann das Interesse der SuS, ihre Kompetenz oder Kreativität herausfordern. Wenn SuS Entscheidungen selbst fällen dürfen, erscheint es ihnen wichtiger, auch wenn es keinen Spaß macht.  Internalisierung von Erziehungszielen. Kontrollierende Kontexte fördern nur Fortschritte im mechanisch Gelernten. Trotzdem bevorzugen SuS und Eltern kontrollierende Kontexte obwohl sie selbstbestimmt besser lernen.

Information und Kontrolle: Die Kognitive Bewertungstheorie geht davon aus, dass SuS in der Schule eine geringere intrinsische Motivation haben, wenn sie gezwungen werden auf bestimmte Weisen zu handeln oder zu empfinden. Liefert ein Ereignis Informationen, die das Kompetenzerleben steigern, erhöht sich ihre intrinsische Motivation. Lehrer können mit ihrer Art des Lobens, das Kompetenzerleben der SuS steigern oder senken. „Das hast du gut gemacht. Siehst du, wenn du machst was ich dir sage kriegst du eine 1“  Senkung des Kompetenzerlebens und der intrinsischen Motivation Tipps: kontrollierende Kommunikation unterlassen und die Mitteilungen so halten, dass sie die wachsende Kompetenz des Schülers betonen. Das Bedürfnis nach Zugehörigkeit oder Geselligkeit: Wenn Eltern und Lehrer dem Kind zeigen, dass sie Interesse an seinen Bedürfnissen haben, erhöht sich die intrinsische Motivation(analog dazu im Umkehrschluss). Fühlen Kinder eine emotionale Verbundenheit zu Mitschülern, Schule, Lehrern sind sie in der Schule engagierter. Soziale Isolation führt zu Problemen(Selbstmord, Essstörung, etc.) 10.2.2 Bedürfnisse: Lektionen für Lehrer Menschen jeden Alters wollen sich kompetent fühlen und Beziehungen zu anderen aufbauen. SuS nehmen eher an Aktivitäten teil, in denen sie kompetent sein können  Aufgaben müssen ein herausforderndes Niveau haben(nicht zu schwer/leicht). SuS profitieren davon wenn ihre Kompetenzfortschritte sichtbar werden (Berichtsheft, Portfolio, etc.) und sie von den Lehrern unterstützt werden. 10.3 Zielorientierungen und Motivation: Ziel: Ergebnis oder Zustand, das oder den ein Individuum anstrebt. (LOCKE & LATHAM) Funktionen von Zielen:    

Lenken die Aufmerksamkeit auf die anstehenden Aufgaben und von Zerstreuungen ab Liefern Energie für die Anstrengungen(je herausfordernder, desto mehr Anstrengung) Erhöhung der Ausdauer(hohe Ziele = hohe Anstrengung) Fördern den Erwerb neuen Wissens und neuer Strategien

10.3.1 Zielkategorien und Zielorientierungen: Zielkategorien beeinflussen die Motivation. Ziele, die klar formuliert sind, einen mittleren Schwierigkeitsgrad haben und in naher Zukunft erreicht werden können, erhöhen die Motivation und die Ausdauer. (Bsp. Alkoholiker nehmen sich jeweils vor am nächsten Tag nichts zu trinken.)

Vier Zielorientierungen in der Schule: Zielorientierungen: Überzeugungen darüber, wie Ziele mit Schulleistungen zusammenhängen.

   

Können / Beherrschen (Lernen) Auftreten und Ansehen (gut dastehen) Vermeiden von Arbeit Soziale Zielsetzungen

Lernziele: persönliche Absicht, die eigenen Fähigkeiten auszubilden (Kompetenzzuwachs) und zu lernen, ohne Rücksicht wie man vor den anderen da steht  Aufgabenzentrierte Lerner: Lerner, deren Ziel in der Beherrschung von Anforderung und in der Verbesserung ihres Könnens besteht Selbstdarstellungsziel: Die Absicht, als kompetenter und guter Arbeiter in den Augen der anderen zu erscheinen dies sind entweder Ichzentrierte Lerner: Lerner, deren Anliegen es ist, eine gute Selbstdarstellung bei der Aufgabenlösung sicherzustellen und von den anderen als gut wahrgenommen zu werden ODER Folgeorientierte Lerner: Lerner, die von Erwartungen der Folgen des Lernens beeinflusst sind Unterscheidungen in der Forschung zwischen Zielorientierungen von SuS sind zwischen Zielen, die mit Können zu tun haben(Aufgaben- oder Lernziele) und Zielen, die mit der Erledigung von Arbeiten zu tun haben (Leistungs- oder Selbstdarstellungsziele) Sind Selbstdarstellungsziele immer schlecht? In der Realität verfolgen SuS nicht nur Lernziele oder nur Leistungsziele, sondern stets beide Arten von Zielen. Beide Ziele sind mit dem Gebrauch von Lernstrategien und hoher Selbstwirksamkeit verknüpft. Unterscheidung zwischen Können und Selbstdarstellung: Differenzierung zwischen Annährung und Meidung. SuS suchen Herausforderungen aktiv auf, um etwas zu lernen, sich zu verbessern oder meiden sie sie, um keine Fehler zu machen oder als dumm dazustehen. Probleme von Vermeidern  geben vor, dass es ihnen gleichgültig ist oder greifen zu Täuschungsmanövern Jenseits von Lernen und Leistung: Lernziele und soziale Ziele von Jugendlichen stehen sich oft im Weg, da die sozialen Ziele insbesondere ab der Pubertät häufig höher eingeschätzt werden als Lern- oder Leistungsziele. 10.3.2 Rückmeldung und Zielakzeptanz: Rückmeldungen sollten positiv formuliert werden und auf das bisher Geschaffte und den Fortschritt verweisen. Defizitrückmeldungen wirken demotivierend. Die Zielakzeptanz erhöht die Motivation, wobei es im besten Fall so ist, dass die SuS sich anspruchsvolle aber realistische Ziele setzen, hinter denen sie stehen und die gut begründet sind.

10.3.3 Ziele: Lektionen für Lehrer: Ziele sollten klar umrissen, herausfordernd und innerhalb einer relativ kurzen Zeit erreichbar sein. Zu schwere Ziele führen zu Vermeidungsstrategien und Demotivation. Es sollte sowohl zu sichtbaren

Zielen(bessere Noten), als auch zu Aufgabenzielen motiviert werden, um das Lernen nicht zum Selbstzweck verkommen zu lassen. Von einer Steuerung des Lernens nur durch Anreize und Belohnung sollte abgesehen werden, da die Beherrschung des Lernstoffs im Vordergrund stehen sollte. 10.4 Interessen und Emotionen: Zwei Arten von Interessen: 



das persönliche, individuelle Interesse o überdauernde Aspekte der Persönlichkeit(Vorliebe für Sprachen, Mathe, etc.)  Disposition das situationsspezifische Interesse o wird durch Materialien, Aktivitäten oder Texte eher kurzzeitig und situationsspezifisch geweckt  Zustand

Größeres Interesse am Lernstoff führt zu stärkeren emotionalen Reaktionen auf den Lernstoff, dies wiederum führt zu größerer Ausdauer, gründlicherer Verarbeitung, besserem Behalten und insgesamt zu besseren Leistungen. Erleben SuS Erfolge und Kompetenz, kann sich Interesse auch entwickeln. Interesse zu wecken ist einfacher als es aufrecht zu erhalten. Alltagsbezug und Aktivitäten in Rahmen von Experimenten scheinen dazu gut geeignet. Angst in der Schule: Angst kann sowohl die Ursache als auch die Wirkung von schlechten Schulleistungen sein. Sie ist sowohl Zustand (Angst) als auch überdauernde Eigenschaft (Ängstlichkeit). Angst hat kognitive und affektive Komponenten(Grübeln, negative Gedanken und Magenbeschwerden, etc.). Die Qualität des Schlafes und die Ängstlichkeit stehen in einem Zusammenhang. Angst / Ängstlichkeit und Leistung: Beeinträchtigt die Leistung in Bezug auf die Aufmerksamkeitszentrierung, das Lernen und die Prüfungen. Ängstliche SuS sind oft schon beim Lernen von ihrer Ängstlichkeit abgelenkt. Ihre Aufmerksamkeit wendet sich ihren inneren Sorgen zu, so verpassen sie schon beim Lesen wichtige Informationen. Sie brauchen völlig neue Lernstrategien und -gewohnheiten. Angstbewältigung: Schüler haben drei Arten von Bewältigungsstrategien.   

Problemlösende (Bsp. Lernplan aufstellen) Emotionsregulierende (Entspannungsübungen) Vermeidende Bewältigung

Lehrer sollten ängstlichen SuS zu realistischen Zielen verhelfen, weil sie oftmals zu leichte oder zu schwere Ziele anvisieren und so entweder scheitern und sich ihre Angst vergrößert oder keine Kompetenz erleben und somit unbefriedigt bleiben. Bsp. Zielkarten, Leistungsfortschritte aufzeigen 10.5 Subjektive Theorien und Selbstschemata:

Zwei Fähigkeitskonzepte:  

Fähigkeit als angeborene Disposition (Umfang ist festgelegt und nicht veränderbar) Fähigkeit als veränderbare Größe (instabil und steuerbar und beliebig ausweitbar)

Kinder: Ab dem Alter von 11 oder 12 Jahren können Kinder zwischen Anstrengung, Fähigkeit und gezeigter Leistung unterscheiden. Dies beeinflusst ihre Motivation. Kinder mit Lernschwierigkeiten neigen dazu die Intelligenz als unveränderliche Größe hinzunehmen. Sie suchen Situationen auf, in denen sie intelligent auftreten können, um ihren Selbstwert zu schützen. Lehrer: Lehrer mit dispositioneller Auffassung von Fähigkeiten bilden sich schneller Urteile über ihre SuS und weichen davon auch seltener ab. Lehrer, die die Fähigkeiten als veränderbar ansehen setzen SuS Lernziele und stellen Situationen bereit, in denen sie sich verbessern können. Versagen ist keine Katastrophe. Sie bevorzugen mittelschwere Ziele. Attributionen: Eigene Erfolge und Misserfolge wollen verstanden werden. Warum lief eine Klausur gut oder schlecht? (Anstrengung, Wissen oder Glück, Interesse, etc.) Attributionstheorien der Motivation beschreiben wie die individuellen Erklärungen des Selbst oder von anderen die Motivation beeinflussen. Nach WEINER gibt es drei Kategorien: (ähnlich DECIS Konzept „locus of causality“  Kausalitätsattribuierung)   

Ort der Attribution (wo liegt die Ursache? Intern oder extern der Person) Stabilität der Attribution (bleibt die Ursache die gleiche in der näheren Zukunft oder kann sie sich verändern) Kontrollierbarkeit der Attribution (hat die Person die Ursache unter Kontrolle)

Bsp. Die Ursache „Glück gehabt“ ist extern, instabil und unkontrollierbar; die Ursache „ich habe immer viel gelernt“ ist intern, stabil und kontrollierbar. Interne und externe Ursachenattribuierungen wirken auf den Selbstwert ein. Wenn Erfolg auf interne Ursachen zurückgeführt wird, empfindet die Person Stolz und seine Motivation erhöht sich. Misserfolg der intern begründet ist, senkt den Selbstwert und die Motivation. Die Kontrollierbarkeit hängt mit Emotionen zusammen. Misserfolg der selbst zu verantworten ist erzeugt Scham; Erfolg Stolz. Beim Lernen bedeutet Eigenkontrolle, die schwieriger Aufgaben und größerer Anstrengung.

Attribution im Klassenkontext: Gute Schüler, die Misserfolg haben attribuieren diesen meist internal und kontrollierbar, („Ich habe nicht genug gelernt“), so dass sie bei der nächsten Prüfung besser abschneiden. Motivational ist schwierig wenn SuS Misserfolge stabil und unkontrollierbar attribuieren, so dass sie sich in ihr

Schicksal ergeben. Diese SuS reagieren auf Misserfolge durch Betonung auf ihre Schwächen, wodurch ihr Selbstwert weiter sinkt. 10.5.3 Selbstwirksamkeitsüberzeugungen und erlernte Hilflosigkeit: Selbstwirksamkeit ist die Überzeugung von der eigenen Fähigkeit und persönlichen Effektivität in einem bestimmten Bereich. Selbstwirksamkeit und Attributionen wirken aufeinander ein. Stabile und kontrollierbare Ursachen(Anstrengung), führen zu einer verbesserten Selbstwirksamkeit. Selbstwirksamkeit beeinflusst aber auch die Attributionen. Menschen, die in einem Bereich eine hohe Selbstwirksamkeit haben verspüren eine hohe Kontrolle. Dies wiederrum steigert die Selbstwirksamkeit. Die schlechteste Kombination ist eine geringe Kontrollierbarkeit gepaart mit geringer Selbstwirksamkeit. („Ich werde das nie können“)  Motivation sinkt ab. Menschen, die der Überzeugung sind, dass Ereignisse und Folgen von Handlungen meist unkontrollierbar sind haben Hilflosigkeit erlernt (SELIGMANN). Sie haben eine Misserfolgserwartung, die die Motivation enorm beeinträchtigt. Sie meiden Situationen, in denen sie etwas lernen, sie entwickeln sich kognitiv langsamer und sie haben öfter emotionale Störungen. (Bspw. Depressionen). Die erlernte Hilflosigkeit zieht drei Arten von Defiziten nach sich.   

Motivationale Kognitive Affektive

10.5.4 Erleben des eigenen Selbstwertes: Auf Können ausgerichtete Schüler: messen der Leistung einen hohen Stellenwert bei und sind motiviert durch Hoffnung auf Erfolg. Sie sehen die Fähigkeiten als verbesserbar an und attribuieren ihre Erfolge auf sich selbst. Sie haben keine Angst vor Misserfolgen, da sie ihren Selbstwert nicht beeinflussen. Sie setzen sich mittelschwere Ziele und leisten am meisten in Wettbewerbssituationen. Bevorzugen konkrete Rückmeldungen. Misserfolg meidende Schüler: glauben nicht das Fähigkeiten veränderbar sind. Versuchen sich vor Misserfolg zu schützen. Sie sind auf eine Außenwirkung ihrer Leistungen bedacht und setzen sich zu hohe oder zu niedrige Ziele. Sie verfolgen teilweise selbstbeeinträchtigende Strategien, indem sie sich nur wenig anstrengen oder vorgeben sich aus Versagen nichts zu machen. Misserfolg akzeptierende Schüler: sind überzeugt, dass ihre Probleme auf ihren Mangel an Fähigkeiten zurückzuführen sind. Erwarten den Misserfolg. Dies kann auf Dauer zu depressiven Verstimmungen führen. Setzen sich oftmals gar keine Ziele oder geben leicht und schnell auf. Lehrer müssen diesen Schülern helfen, durch realistische Zielauswahl ihre Selbstwirksamkeit deutlich zu machen.

10.6 Lernmotivation in der Schule: über TARGET:

Lernmotivation: „Tendenz der Schüler, intellektuelle Betätigung als sinnvoll und lohnend zu erleben und daraus eine intellektuelle Bereicherung abzuleiten.“(BROPHY)  ebenfalls Zustand oder Disposition Fünf Hindernisse bei der Beeinflussung der Lernmotivation: 1. Schulpflicht und staatlicher Lehrplan  Lernen verläuft nicht nach den Vorstellungen der Lerner 2. Klassengröße  Lehrer können auf die individuellen Bedürfnisse nicht eingehen 3. Klassen als soziale Aktionsräume  Misserfolge werden bemerkt und setzen die Schüler zusätzlich unter Druck 4. Notengebung und Zeugnisse  Unt...