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10. Sitzung Zusammenfassung Unterrichtsmethoden und Lehrtechniken „Unterrichtsmethoden“ = eher molare (d.h. umfassendere) Instruktionsansätze, auf deren Grundlage komplette Unterrichtseinheiten geplant werden können Beispiele: • Direkte Instruktion • Four-Components/Instructional Design • Problembasiertes/-orientiertes Lernen • Forschendes Lernen „Lehrtechniken“ = eher molekulare (d.h. abgrenzbare) Lehrerhandlungen, die Lernaktivitäten auf Schülerseite auslösen bzw. verändern können; Beispiele: • Präsentieren und Demonstrieren • Kooperatives Lernen einsetzen • Medien einsetzen • Diagnostizieren und Feedback geben Häufig anzutreffende Gegensätze: „Direkte“ Instruktionsansätze versus „konstruktivistische“ Instruktionsansätze „Lehrerzentrierter“ versus „schülerzentrierter“ Unterricht „Lehrergeleiteter“ versus „schülergeleiteter“ Unterricht

Direkte Instruktion: -Der gängige Unterrichtsstil in deutschen Schulen= direkte Instruktion -Kritik wegen niedrigem Transfer und niedriger Aktivierungsgrad -Direkte Instruktion als recht unscharfer Sammelbegriff für „lehrerzentrierte“ Unterrichtsmethoden -Wichtiges Ziel: Hohe Effizienz!

Schritt 1: (Benennung der Lernziele…): -Klar machen, was die Lernenden am Ende der Stunde gelernt haben sollen -Lehrkraft muss beim Lernenden Aufnahmebereitschaft erzeugen -Überblick über die aktuelle Unterrichtsstunde

Schritt 2(Lernvoraussetzungen): -Sich versichern, dass grundlegendes Wissen bzw. grundlegende Fertigkeiten vorhanden sind, um der aktuellen Stunde zu folgen -Je nachdem, wie komplex das nötige Vorwissen ist, kann diese Phase unterschiedlich lang sein -Vorwissen kann z.B. auch über Tests erfasst werden Schritt 3: Präsentieren neuen Lernstoffs: -Logischen Stundenaufbau anstreben -Zentrale Inhalte hervorheben -Klare Formulierungen verwenden -Lösungsbeispieleffekt: Verlängerung des Studiums von ausgearbeiteten Lösungsbeispielen vor dem Übergang zum unangeleiteten Problemlösen führt zu besserem Lernerfolg als früheres Problemlösen (z. B. Atkinson, Derry, Renkl & Wortham, 2000) Schritt 4: Kurze Verständnistests: -i. d. R. kurze Fragen des Lehrers -Geben dem Lehrer schnelle Rückmeldung über Erfolg bisheriger didaktischer Maßnahmen -Fällt Test negativ aus, sollten Inhalte wiederholt und möglicherweise anders präsentiert werden Schritt 5: Unangeleitetes Üben: -Üblicherweise in Einzelarbeit (Stillarbeit) -Hilft bei Aufbau und Verfeinerung von Schemata im Langzeitgedächtnis Schritt 6: Leistungsbewertung und Feedback -Leistungsbewertung sollte IMMER durchgeführt werden; kann auch per Peer Assessment (Strijbos & Sluijsmans, 2010) geschehen -Nach Möglichkeit unmittelbares Feedback geben Schritt 7: Verzögertes Üben und Wiederholen - Hausaufgaben, größere Tests… -Wichtig, weil bereits Gelerntes wieder bewusst wird und so weiteres Lernen positiv beeinflusst werden kann -Beachten: Hausaufgaben als Feedbackgelegenheit nutzen! Direkte Instruktion: Positive Effekte v.a. in frühen Klassenstufen und bei Kindern mit Lernstörungen/-schwierigkeiten Aber: Direkte Instruktion wird oft schlecht ausgeführt (Seidel et al., 2002):  Wenig niveauvolles Unterrichtsgespräch  Wenig kognitive Aktivierung der Lernenden  Sehr hoher Sprechanteil der Lehrkraft

Four-Components / Instructional Design -Four-Components Instructional Design (4C/ID) als Ansatz zur Strukturierung von Lernumgebungen (van Merrienboer & Kirschner, 2013)  Bedient sich mehrerer Techniken der direkten Instruktion (ebenfalls eher ein Fall von „lehrergeleitetem Unterricht“)  Blaupause zur Entwicklung von Unterricht, v.a. bei wohlstrukturierten Inhalten

Lernaufgaben -Werden zu Aufgabenklassen zusammengefasst, zu deren Lösung das gleiche Wissen/die gleichen Fertigkeiten notwendig ist/sind  Innerhalb einer Aufgabenklasse wird Ausmaß an instruktionaler Unterstützung sukzessive reduziert (Fading)  Folgende Aufgabenklasse weist höhere Schwierigkeit auf, baut aber auf Fertigkeiten aus niedrigerer Aufgabenklasse auf  Aufgaben innerhalb der gleichen Aufgabenklasse sollten aus unterschiedlichen Kontexten stammen Unterstützende Informationen Beinhaltet Grundlagen zur Bewältigung von Aufgaben aus einer gegebenen Aufgabenklasse  Typische Inhalte: Informationen zu Theorien, typischen Problemen bei der Ausführung der Zielfertigkeit, Beschreibung kognitiver Strategien etc.  Soll vor der Präsentation von Aufgaben gegeben werden, aber während der Bearbeitung von Aufgaben weiterhin zur Verfügung stehen (z.B. auf Arbeitsblättern) Prozedurale Informationen Beinhaltet Hilfestellungen bei der konkreten Ausführung von Teilfertigkeiten, die immer wieder benötigt werden (z.B. zur Prozentrechnung bei der Vermittlung von Fertigkeiten zur Zinsberechnung)  Wird genau dann gegeben, wenn sie benötigt wird (also wenn bei einem Lernenden ein Problem damit auftaucht; „just-in-time information“) Übung von Teilschritten  Dient der Automatisierung und dem Fine-Tuning von Routinetätigkeiten  Optional zu realisieren: nur dann, wenn die vorgegebenen Aufgaben zu wenig Gelegenheiten zur Einübung von Routinetätigkeiten liefern  V.a. zu realisieren, wenn Fehler bei der Ausführung von Routinefähigkeiten gefährlich oder teuer würden (z.B. Lumbalpunktion bei Medizinstudierenden; Landeübungen im Flugsimulator)

Forschendes und problemorientiertes Lernen  Forschendes und problemorientiertes Lernen als sog. „lernerzentrierte“ bzw. „konstruktivistische“ Unterrichtsmethoden, die „erfahrungsbasiertes Lernen“ realisieren  Werden oft als Gegenpole zu direkter Instruktion gesehen Aber: forschendes/problemorientiertes Lernen ≠ unangeleitetes Lernen! Wichtige Kennzeichen  Authentische und komplexe Problemstellungen  Hoher Anteil selbstgesteuerten und kooperativen Lernens  Zentrales Ziel ist der Erwerb generellerer Kompetenzen (zusätzlich zu deklarativem Fachwissen)  Anleitung durch den Lehrenden besonders wichtig! Grundidee  Lernende werden in die Rolle von Problemlösern versetzt, die authentische Probleme lösen oder Phänomene erklären sollen  Schüler(innen) sollen z.B. folgende Aktivitäten zeigen:  Forschungsfragen formulieren  Hypothesen aufstellen….

Lernziele Erwerb von Fachwissen, Erwerb von generelleren Kompetenzen, z.B. von Forschungskompetenzen:  Hypothesen aufstellen  Daten generieren  Daten interpretieren  Schlussfolgerungen ziehen  Aber auch: Kooperationsfertigkeiten, Argumentationsfertigkeiten Anleitung beim forschenden und problemorientierten Lernen Können Fünft- oder Neuntklässler sich schon so verhalten wie Wissenschaftler/Probleme selbständig lösen? Nein – deswegen brauchen sie Anleitung! Anleitung kann einzelne Prozesse anzielen oder den gesamten Forschungsprozess Verschiedene Techniken, z.B.:  Kognitives Modellieren  Computersimulationen  Kooperationsskripts Anforderungen an die Lehrkraft  Lehrkraft sollte sich im Inhaltsgebiet sehr gut auskennen (hohes Fachwissen und Strategierepertoire)  Benötigt Fähigkeit, Einsatz von Fachwissen und Strategien bei Bedarf zu modellieren und Lernende zu coachen  Gute Monitoring- und Diagnosefähigkeiten erforderlich (muss wissen, an welchen Problemen die Gruppe sich gerade abarbeitet)  Sollte Anleitung geben, aber das Ausmaß an Unterstützung nach und nach reduzieren (Fading)  Lehrender präsentiert kein Wissen, sondern lässt sich eher von den Lernenden „aktivieren“ Bewertung  Beide Ansätze als Vertreter erfahrungsgeleiteten Lernens  Betonung… …des Potenzials der Bearbeitung authentischer, reichhaltiger Probleme für den Erwerb von Faktenwissen und Strategien,…aktiven und selbstgesteuerten Lernens, …der Notwendigkeit von Anleitung (durch Lehrende, computerbasierte Unterstützung etc.) …kooperativen Lernens Empirische Befundlage weist v.a. auf Wert bzgl. des Erwerbs von Fertigkeiten und Strategien hin Direkte versus indirekte Unterrichtsmethoden  Keine klare Aussage möglich, ob direktes oder indirektes Unterrichten besser ist (Renkl, 2008)  Forschung zu Aptitude-Treatment-Interaktionen: Lernende mit ungünstigeren Lernvoraussetzungen (wenig Vorwissen, niedrige Intelligenz, hohe Ängstlichkeit) profitieren mehr von stärker strukturierten Unterrichtsformen (direkte Instruktion); Lernende mit günstigeren Lernvoraussetzungen sind weniger abhängig von der implementierten Lehrmethode  Unterschiedliche Lehr-Lernziele: Direkte Instruktion eignet sich v.a. für wohlstrukturierte Inhaltsbereiche und den Erwerb klar mess- und benennbarer Wissens- und Fertigkeitsinhalte; POL/Forschendes Lernen eher für generellere Kompetenzen  Variabilität von Lernformen: Gute LehrerInnen weisen eine höhere Variabilität in ihren Unterrichtsmethoden auf (Helmke & Weinert, 1997)...