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312. ENSEÑAR Y APRENDER, CONSTRUIR YCOMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJEY AYUDA EDUCATIVACONTENIDO DE CAPÍTULO**- Enseñar y aprender: dos elementos indisociables ¿Cómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? El estudio del a...

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2. ENSEÑAR Y APRENDER, CONSTRUIR Y COMPARTIR: PROCESOS DE APRENDIZAJE Y AYUDA EDUCATIVA

CONTENIDO DE CAPÍTULO • Enseñar y aprender: dos elementos indisociables • ¿Cómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje • ¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas? • El estudio del aprendizaje y sus implicaciones para la teoría y la práctica educativas

César Coll Facultad de Psicología. Universidad de Barcelona La capacidad y la disposición para aprender en una amplia gama de contextos y situaciones es un rasgo característico de las personas. Los aprendizajes que esta capacidad y esta disposición hacen posible están en la base tanto de los procesos de socialización y enculturación, que nos permiten crecer y desarrollarnos en el marco de una cultura, como de los procesos de individuación y de construcción de la identidad personal, que nos llevan a conformarnos como personas únicas y distintas a todos nuestros congéneres. La toma de conciencia de la importancia del aprendizaje ha contribuido a la delimitación y consolidación de un ámbito de estudio e investigación, la ciencia o las ciencias del aprendizaje (Sawyer, 2006), en el que convergen los esfuerzos de disciplinas diversas como la ciencia cognitiva, la psicología de la educación, la neurociencia, la sociología, la antropología o las ciencias de la computación, por mencionar sólo algunas. Una parte muy importante de los aprendizajes que las personas llevamos a cabo a lo largo de nuestra vida responden a las características del llamado aprendizaje implícito o incidental (Cleeremans, Destrebecqz y Boyer, 1998). Son aprendizajes a menudo complejos que las personas realizamos de manera más o menos espontánea en los lugares más diversos, inclui-

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das las instituciones educativas, aparentemente sin realizar esfuerzo, al menos un esfuerzo consciente, y que nos cuesta verbalizar (Bransford y otros, 2006). El aprendizaje incidental juega un papel de primer orden en los procesos de socialización y de desarrollo personal y está en la base de adquisiciones tan decisivas para nuestra supervivencia y adaptación al entorno físico y social como, por ejemplo, el lenguaje oral, los valores, las actitudes sociales, las costumbres, las habilidades motrices o los patrones visuales, entre otras muchas. Una característica destacada del aprendizaje incidental es que se produce sin necesidad de una acción educativa intencional dirigida a favorecerlo y promoverlo, mediante procesos como la observación, la imitación, la repetición, la escucha o la interacción con objetos y personas. No todos nuestros aprendizajes responden, sin embargo, a estas características. Buena parte de las adquisiciones que hemos de llevar a cabo a lo largo de nuestra vida para crecer y desarrollarnos como personas en el marco de una sociedad y de una cultura determinadas responden más bien a las características del llamado aprendizaje voluntario o intencional. Son aprendizajes que consisten, por lo general, en la adquisición de sistemas complejos y organizados de conocimientos que no pueden adquirirse fácilmente por observación, imitación o experiencia directa, lo que obliga a crear contextos institucionales específi cos –las instituciones de educación formal– con el fin de promoverlos y facilitarlos mediante actuaciones que están a cargo de agentes educativos profesionales. Este tipo de aprendizaje exige una disposición favorable a aprender y una cierta voluntad para hacerlo por parte del aprendiz, ya que, contrariamente al aprendizaje incidental, requiere de él un esfuerzo; y exige también la presencia de un agente educativo, es decir, de otra u otras personas con intencionalidad educativa, ya que, contrariamente de nuevo a lo que sucede en el caso del aprendizaje incidental, requiere de una acción intencional orientada a promoverlo y favorecerlo. Lo que diferencia a ambos tipos de aprendizajes no es pues su importancia, ya que ambos son esenciales para que las personas podamos sobrevivir, adaptarnos a los cambios físicos y sociales de nuestro entorno, crecer y desarrollarnos, en suma, construirnos como personas. Lo que los diferencia es que unos son involuntarios, tienen lugar en cualquier momento y en cualquier lugar y no requieren de un esfuerzo consciente por parte del aprendiz ni, en general, de una acción educativa intencional a cargo de otras personas; en cambio, los otros exigen una voluntariedad del aprendiz y una acción educativa intencional más o menos sistemática y planificada, lo que los vincula directamente a las instituciones de educación formal y a los procesos de escolarización. En estas instituciones tienen lugar obviamente ambos tipos de aprendizajes y sería un error considerar que en ellas los aprendizajes incidentales tienen una importancia menor que los intencionales (pensemos, por ejemplo, en el currículo oculto, en todo lo que aprende el alumnado de un centro educativo simplemente observando, escuchando, imitando o interactuando con sus

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compañeros y con el profesorado al margen de lo que establecen los planes docentes y las programaciones). Sin embargo, es forzoso admitir que, si no existiera la necesidad de favorecer y promover unas adquisiciones que responden a las características del aprendizaje voluntario o intencional, las instituciones de educación formal, tal como las conocemos en la actualidad, no existirían. La vinculación entre aprendizaje intencional o voluntario y educación formal que acabamos de establecer adquiere todo su sentido en el marco de una visión amplia de la educación entendida como el conjunto de prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos humanos promueven el desarrollo y la socialización de sus miembros facilitándoles la realización de los aprendizajes de todo tipo que son necesarios para convertirse en personas. La educación así entendida opera como un verdadero mecanismo de herencia cultural, al garantizar, al mismo tiempo, la transmisión de los conocimientos históricamente construidos y culturalmente organizados y la posibilidad de utilizar en cada momento histórico el acervo de conocimientos disponible como punto de partida para acometer nuevos procesos de construcción individual y colectiva de conocimiento. Entre los aprendizajes necesarios para convertirnos en personas los hay que responden a las características del aprendizaje intencional y voluntario, otros que presentan más bien los rasgos de un aprendizaje incidental, y otros aún en los que las características de ambos tipos de aprendizaje aparecen mezcladas. Correlativamente, entre las prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad encontramos algunas claramente orientadas a favorecer y promover aprendizajes voluntarios o intencionales –educación formal–, otras que son especialmente propicias para llevar a cabo aprendizajes incidentales o implícitos –educación informal–, y otras aún en las que se promueven aprendizajes de ambos tipos o aprendizajes que presentan una mezcla de rasgos de ambos tipos de aprendizaje. De acuerdo con las consideraciones precedentes, este capítulo tiene como foco un tipo de aprendizajes, los voluntarios o intencionales, y un tipo de prácticas educativas, las prácticas de educación formal y escolar. Esta restricción del foco responde fundamentalmente al hecho de que su propósito es servir como material de apoyo a los procesos de formación del profesorado de educación secundaria, es decir, de unos profesionales encargados de favorecer y promover en el alumnado de este nivel educativo la realización de aprendizajes intencionales o voluntarios mediante la puesta en marcha de una acción educativa sistemática y planificada. Para ello, organizaremos el resto del capítulo en cuatro apartados. En primer lugar, argumentaremos a favor de la necesidad de contemplar el aprendizaje y la acción educativa sistemática y planificada del profesorado –es decir, la enseñanza– como dos elementos indisociables, lo cual, unido a una visión constructivista del funcionamiento psicológico, nos permitirá avanzar una primera caracterización de ambos procesos que ampliaremos y enriqueceremos en los apartados siguientes. Seguidamente, presentaremos una selección de principios e ideas fuerza sobre los procesos de aprendizaje derivados de los

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estudios e investigaciones realizados sobre el tema que son especialmente relevantes, a nuestro juicio, desde la perspectiva del aprendizaje intencional o voluntario que se intenta favorecer y promover en las instituciones de educación formal y escolar. El tercer apartado, por su parte, estará dedicado a presentar una selección de principios e ideas fuerzas sobre las características de acción educativa intencional orientada a promover ese tipo de aprendizaje. Finalmente, cerraremos el capítulo con algunas reflexiones y valoraciones sobre el alcance y las limitaciones de las aportaciones presentadas.

Enseñar y aprender: dos elementos indisociables Desde el punto de vista psicológico, el fenómeno del remite, en primera instancia, a un tipo de , en las que participamos y en las que nos involucramos de una u otra manera. La especificidad de estos cambios reside en que necesariamente – , así sea indirecta, vicaria o mediada por otras personas o por artefactos culturales o tecnológicos, –, o predeterminados –pueden producirse o no en función de las experiencias, de su naturaleza y características–, –de ahí su otros fenómenos como –y , aunque este valor pueda ser en ocasiones sólo local, temporal o circunstancial. Estas características permiten entender por qué hablamos del aprendizaje como algo que se adquiere –y no simplemente como algo que nos sobreviene–, que se conserva de una u otra manera –gracias a la memoria, o para ser más precisos a los distintos tipos de memoria: declarativa, procedimental, emocional, lingüística, visual, auditiva, táctil, etc.– y que, en consecuencia, puede «perderse», es decir, olvidarse completamente o difuminarse. A lo anterior hay que añadir aún otras dos características del aprendizaje que ponen de manifiesto al mismo tiempo la importancia y la complejidad del fenómeno. Por una parte, los , o puede entenderse que afectan, o planos de la actividad y

: lo que cambia

, o todas o varias de estas cosas a la vez. Por otra parte, para que el aprendizaje pueda tener lugar el concurso de una amplia gama : de manera que, aunque hablamos de procesos de aprendizaje, estamos más bien de un fenómeno resultante de la amalgama de procesos psicológicos diferentes. De hecho, los enfoques, concepciones o teorías que tratan de explicar el aprendizaje difieren a menudo entre sí, entre otros aspectos,

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tanto en la identificación y caracterización de «lo que cambia», como en el papel y la importancia que atribuyen a los procesos psicológicos implicados y a los factores de diferente naturaleza –personales y contextuales– que inciden sobre ellos. Así, la difusión y aceptación en la actualidad,

, sin lugar a dudas una de las que goza de mayor

, es decir, a las experiencias, conocimientos, habilidades, expectativas, intereses y motivaciones que trae consigo y que utiliza como plataforma y enganche para afrontar situaciones nuevas susceptibles de generar aprendizaje. , aun siendo de naturaleza experiencial, . El aprendizaje surge de la puesta en relación entre lo que el aprendiz aporta al acto de aprender y los elementos y componentes de las situaciones y actividades en las que se desarrolla este acto. o actividad una primera comprensión, es decir, o actividad y a sus elementos y componentes. Este movimiento, sin embargo, es sólo el primero de un proceso complejo, ya que la comprensión alcanzada tiene un impacto sobre la

–es decir, sobre –, la modifica y establece un nuevo punto de partida para otro ciclo de construcción y de aprendizaje. Nótese que el uso de término «construcción» está plenamente justificado en este contexto, ya que el aprendizaje no es nunca el resultado de una lectura directa de la experiencia, sino que es más bien el resultado de un complejo entramado de procesos en los que . Asimismo, en esta visión del aprendizaje lo que cambia son tanto los elementos de la estructura psicológica del aprendiz –su matriz de comprensión de la realidad– como su , es decir, para

les

Volviendo ahora al aprendizaje voluntario o intencional, y más concretamente al aprendizaje escolar y formal que es el foco del presente capítulo, conviene completar esta somera descripción de la La primera es que este se entiende como un fruto de una intensa actividad mental constructiva del alumnado orientada al , de un lado, s, de otro, .

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, al incorporarse a la red de significados del alumnado, , enriquecimiento o diversificación, según los casos (Coll, 1990;

que conforman

2001a). , así como sus implicaciones desde el punto de vista de la capacidad del alumnado para mejorar su comprensión del mundo y actuar en y sobre él de manera competente y eficaz, lógicamente

La segunda consideración tiene que ver con el carácter intencional y voluntario del aprendizaje escolar y formal al que ya nos hemos referido. El aprendizaje escolar exige del aprendiz una disposición favorable al aprendizaje y una voluntad de aprender. Contrariamente a lo que sucede en el aprendizaje implícito o incidental, , y para hacer este esfuerzo es necesario poder atribuir un sentido a la situación y al contenido del aprendizaje (Coll, 1988; Solé, 1993). La disposición favorable al aprendizaje y la voluntad de aprender que sustenta el esfuerzo exigido por el aprendizaje escolar aparece así , es decir, que puedan relacionar los contenidos de aprendizaje con lo que es relevante para ellos y con los objetivos, expectativas y motivos que forman parte de su proyecto de vida personal y profesional. , la voluntad de aprender flaquea, el esfuerzo pierde su razón de ser y el aprendizaje se complica enormemente o deviene imposible (Coll, 2003). La , como

escolar que se apoyan y

se condicionan mutuamente. No se puede construir significados sobre aquello a lo que no podemos dar sentido –es decir, aquello que no es relevante para nosotros, que no podemos relacionar con nuestra cotidianeidad ni insertar en nuestros proyectos de futuro–; pero al mismo tiempo es imposible poder atribuir sentido a aquello que no tiene ningún significado para nosotros, es decir, aquello a lo que no podemos aplicar una matriz de comprensión, por muy inicial, incompleta e incluso inadecuada que pudiera resultar. Pero con el sucede lo mismo que con el : ; al contrario, , como vamos a comentar seguidamente,

Llegamos así a la tercera y última consideración, relacionada también con el carácter intencional y voluntario del aprendizaje formal y escolar, y más concretamente con la en este tipo de aprendizaje o. El punto clave

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a este respecto se encuentra, a nuestro juicio, en la naturaleza social y cultural de los contenidos escolares. En efecto, estos contenidos son en realidad un conjunto de conocimientos y saberes de diferente naturaleza –hechos, conceptos, principios, teorías, técnicas, estrategias, conductas, valores, etc.– históricamente construidos y culturalmente organizados –en forma de disciplinas científicas o ámbitos de conocimiento, de sistemas de pensamiento, de tradiciones, de sistemas de valores, etc.– que han sido en principio seleccionados para formar parte del currículo escolar –es decir, para ser aprendidos por el alumnado– por su especial relevancia y por la valoración social de la que son objeto. En otras palabras, , es decir, a. Para que el aprendizaje escolar sea satisfactorio, no basta pues con que el alumnado lleve a cabo un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido sobre los contenidos escolares.

, además, . Y esto es muy difícil, prácticamente imposible, de conseguir sin el concurso de una orientación y guía externas, es decir, sin una acción educativa intencional que promueva y encauce ambos procesos de construcción. , la acción educativa intencional, sistemática y planificada del profesorado –lo que habitualmente denominamos

– que caracteriza el aprendizaje escolar.

en sentido estricto porque , y ninguna acción ejercida desde fuera por el profesor, los compañeros u otros agentes educativos puede reemplazarlos en esta tarea. Pero al mismo tiempo es una ayuda necesaria, ya que sin su concurso es altamente improbable que los significados finalmente construidos por los alumnos en torno a los contenidos escolares se aproximen y lleguen a ser compatibles con los significados culturalmente aceptados de esos mismos contenidos. Más adelante, en el tercer apartado de este capítulo –«¿Cómo podemos ayudar a aprender a otras personas?»–, volveremos sobre la visión constructivista de la enseñanza concebida como ayuda a los procesos de construcción que llevan a cabo los alumnos. Antes, sin embargo, fuerza que gozan de una amplia aceptación entre los investigadores y estudiosos del tema y

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¿Cómo aprendemos las personas?: los procesos implicados en el aprendizaje En el transcurso de las últimas décadas hemos asistido a varios intentos de elaborar síntesis o estados de la cuestión de los conocimientos disponibles sobre el aprendizaje susceptibles de ser utilizados como marco de referencia por los profesionales de la educación. Entre ellos sobresalen, por su ambición, por su voluntad de integración, por su carácter colectivo y por el impacto que han tenido, los impulsados por la (1990/97), y por el (Bransford, Brown y Cocking, 2000a; 2000b), ambos en Estados Unidos de América. En el primer caso, se trata de un intento basado fundamentalmente en la investigación psicológica del aprendizaje, como indica con claridad el título de la síntesis propuesta – –, que propone 14 principios relativos al aprendiz y al proceso de aprendizaje organizados en cuatro grupos de factores (cuadro1): cognitivos y metacognitivos, motivacionales y afectivos, evolutivos y sociales y los relacionados con las diferencias individuales. Cuadro 1. Principios psicológicos centrados en el aprendiz

FACTORES COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS 1. Naturaleza del proceso de aprendizaje El aprendizaje de temas complejos es más eficaz cuando se plantea como un proceso intencional de construcción de significado a partir de la información y la experiencia. 2. Metas del proceso de aprendizaje Contando con tiempo, apoyo y orientación instruccional, el aprendiz exitoso puede crear representaciones de conocimientos significativas y coherentes. 3. Construcción de conocimiento El aprendiz exitoso puede relacionar la nueva información con el conocimiento que ya tiene de forma significativa. 4. Pensamiento estratégico El aprendiz exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejas. 5. Pensar sobre el pensamiento Las estrategias de alto nivel de selección y seguimiento de operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico. 6. Contexto de aprendizaje El aprendizaje es influenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales.

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FACTORES MOTIVACIONALES Y AFECTIVOS 7. Influencias motivacionales y emocionales sobre el aprendizaje Qué y cuánto se aprende está influenciado por la motivación. La motivación para aprender, a su vez, está influenciada por los estados emocionale...