Begrippenlijst - De belangrijkste begrippen uit alle hoofdstukken PDF

Preview

Summary

De belangrijkste begrippen uit alle hoofdstukken...

Description

ALGEMENE INLEIDING Formele context = Situatie waarbij zowel het leren als de instructie geregeld is via wetten, decreten of interne wetgeving, zoals in schoolse contexten (kleuteronderwijs, lager onderwijs, secundair onderwijs, hoger onderwijs en beroepsonderwijs), centra voor volwassenenonderwijs (CVO), VDABopleidingen, privéopleidingscentra, nascholingscentra voor leerkrachten, professionele vervolgtrainingen voor piloten met het oog op hun erkenning door de ITA, specialisatieopleidingen voor verpleegsters met het oog op het toedienen van palliatieve zorgen, … Informele context = Situatie waarbij zowel het leren als de instructie vooropstaan, maar die geen strikt, gestructureerd, systematisch, verplicht of gereguleerd karakter hebben. In deze gevallen heeft onderwijskunde betrekking op bijvoorbeeld het ontwerpen van tentoonstellingen, het samenstellen van een EHBO-opleiding voor vrijwilligers, het opzetten van speelleervakanties, het ontwikkelen van een alfabetiseringscampagne voor ouders van allochtone kinderen, het opzetten van een gezondheidsactie in een asielcentrum voor vluchtelingen, …

THEMA 1: EEN GESTRUCTUREERDE BLIK OP ACTOREN, PROCESSEN EN VARIABELEN Aggregatieniveaus = Niveau waarop verschillende actoren problemen naar voor schuiven. Het microniveau omvat een klas, groep, directe interactie tussen lerende en instructieverantwoordelijke. Het mesoniveau omvat een organisatie-eenheid zoals school, instelling, universiteit, trainingsinstituut, vormingsinstelling. Het macroniveau omvat de maatschappij, politiek, inrichtende machten/bestuur. Didactisch handelen = De concrete activiteiten die actoren, meestal de instructieverantwoordelijke, opzetten om leeractiviteiten uit te lokken. Deze bestaat uit 5 componenten: doelstellingen, leerstof, instructieactiviteiten/didactische werkvormen, media en toetsing. Evidence-based = Elementen die de impact bepalen in een bepaalde context, die vaak onderbouwd zijn met wetenschappelijk onderzoek. Meta-analyses zijn studies die de resultaten van andere studies samenvat, onder meer over de vraag of bepaalde aspecten een bepaald effect hebben of niet. De effect size of effectgrootte (d) wordt gebruikt als vuistregel bij het maken van keuzes voor effectieve of efficiënte interventies, processen en variabelen (d .20 = klein; d .40-.50 gemiddeld; .80 groot). Enkel onderzoek met een d > .40 wordt beschouwd als onderzoek dat ertoe doet. De effectgroottes tot .40 kunnen toegewezen worden aan ontwikkelingsinvloeden en/of leerkrachteffecten. Cram-schools = Een vorm van instructie die extra voorbereid op de leerdoelen die buiten een schoolse context worden aangepakt. Gezien dit betalend onderwijs is, trekt dit vooral leerlingen aan waarvan de ouders een hoge SES hebben. Een typisch kenmerk van de instructie is dat ze zeer gericht is op de toetsen en/of het voorbereiden op toetsen en examens. Dit is vergelijkbaar met het groeiend aanbod aan studiehulp in Vlaanderen.

THEMA 2: VISIES OP KENNIS EN VISIES OP LEREN Ontologie = Een filosofische stroming die zich richt op vraagstukken over de aard van de werkelijkheid en de aard van het zijn. Wat ‘bestaat echt’? Wat is kennis? De werkelijkheid bestaat onafhankelijk van de persoon die die werkelijkheid observeert. Ontologie presenteert een filosofische discussie over ‘het zijn’. Bestaat deze stoel echt? Bestaat vriendschap?

1

Zo aanvaarden sommige auteurs het bestaan van een werkelijkheid buiten de mens (objectieve ontologie). Anderen zijn zeer radicaal en stellen dat er geen werkelijkheid bestaat buiten de feitelijke beleving van de mens (idealistische ontologie ~ Duits idealisme). Bijvoorbeeld: Vriendschap bestaat niet, zolang ik het niet beleefd heb of de stoel bestaat niet zonder dat ik die zelf ervaren heb (erop zitten, eraf vallen, er tegenaan lopen, …) Epistemologie = De leer betreffende het wezen, de methoden en de grenzen van het ‘ontstaan’ van menselijke kennis, of, de leer over hoe we tot ‘knowing’ komen. De epistemologie richt zich op hoe we kennis verwerven. De kernvraag is of kennis iets absoluuts is dat bestaat buiten het individu om die er ‘kennis van neemt’ of dat kennis eerder iets is dat op basis van individuele ervaringen wordt opgebouwd, geconstrueerd. “The world as a given versus the world as constructed.” Realisme: “Reality exists independently of perceptions of it.” = objectivistische epistemologie -> Ervaring met de werkelijkheid is dus niet nodig opdat de werkelijkheid bestaat. Constructionisme: “Reality is a construction of human behavior.” = subjectivistische epistemologie Objectivisme = “The world as given.” Menselijke processen kunnen de werkelijkheid, de natuurwetten, noch feiten veranderen. Kennis leidt tot activiteit. De werkelijkheid bestaat los van het bewustzijn van de mens. De rol van het menselijk bewustzijn is niet de werkelijkheid creëren, maar wel de werkelijkheid begrijpen, verstaan. De identiteit van de mens is dat hij ‘bestaat’. Het bewustzijn van de mens betekent dat hij zich met een werkelijkheid identificeert. De betekenis van vakantie is degene die men in een woordenboek terugvindt. Empirisme = “The world as constructed.” Activiteiten zijn de basis tot kennis. Kennis ontstaat pas door een actieve interactie met de werkelijkheid. De werkelijkheid bestaat niet, maar wordt gecreëerd door het menselijk bewustzijn. Er bestaat dus geen werkelijkheid buiten het menselijk bewustzijn. Nadruk ligt op de epistemologische visie, waarbij de manier van kennis verwerven centraal staat. Rationalisme (epistemologische visie) = Kennis en waarheid bestaan niet alleen in het menselijk bewustzijn, maar ook in de fysieke wereld. De rol van de lerende is om de waarheid in de echte wereld te observeren. Redeneren over eigen ervaringen vormen de basis van het ontstaan van kennis. De eigen zintuiglijke ervaringen van de werkelijkheid zijn belangrijk om een goed voorbeeld te hebben voor het redeneren over waarnemingen. ~ cognitivisme Idealisme (epistemologische visie) = Kennis en waarheid hebben altijd bestaan in het menselijk bewustzijn. Kennis kan niet gecreëerd worden: de rol van de lerende is om te ontdekken in plaats van te creëren. Alle kennis bestaat via zelfontwikkelde mentale representaties. Er bestaat geen afzonderlijke fysische werkelijkheid, de werkelijkheid bestaat maar via de zelfgeconstrueerde psychologische kenniselementen. ~ cognitivisme Relativisme = Algemene filosofische stroming die zowel ontologische als epistemologische positie beïnvloedt. Het stelt dat de betekenis van alle menselijke ervaringen nooit los kan worden gezien van andere ervaringen in de sociale en fysieke context. De betekenisverlening en kennisconstructie hangen af van de toevallige persoonlijke kennisconstructie bij de ervaringen die we toevallig op dat moment beleven. Afhankelijk van de context, sociale setting, cultuur, zullen we een andere werkelijkheid ervaren en dus andere ‘kennis’ construeren. Ethnomathematics = deelgebied van de wiskunde dat onderzoekt hoe volkeren, stammen van andere culturen op een andere manier kennis ontwikkelen in verband met wiskunde. Bijvoorbeeld een eigen manier om de zee te navigeren

2

Pragmatisme = Stelt de functionaliteit van kennis voorop. Er wordt minder nadruk gelegd op juistheid, waarheid en correctheid van kennis. Kennis is niet waardevol omdat ze al dan niet overeenkomt met de werkelijkheid, ze is waardevol in de mate waarin ze bruikbaar is en ons verder helpt. Subjectivisme = Alle kennis en betekenisverlening wordt gezien als relatief en volledig afhankelijk van de acties en betekenisverlening van anderen. Radicale opstelling bij empirisme leidt tot subjectivisme. Hoe kan je met een ander praten als je niet dezelfde (levens)ervaringen hebt. Visie op leren en instructie Behaviorisme Cognitivisme Cognitief constructivisme Sociaal constructivisme Gesitueerde theorie Zie pagina 138-139

Ontologische en epistemologische stellingname Objectivisme en (beperkt) empirisme Objectivisme en rationalisme Objectivisme, empirisme, rationalisme en relativisme Empirisme, relativisme en realisme Empirisme, relativisme en ecologisch realisme

THEMA 3: VAN EEN BEHAVIORISTISCHE VISIE OP LEREN NAAR HET ONTWERPEN VAN INSTRUCTIE Associatieleer = Deze theorie werd uitgewerkt door Hartley, Brown, Mill, Stuart Mill en Herbart. De verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden. We kunnen iemand iets aanleren door het stimuleren van dergelijke associaties tussen psychische inhouden. Het ontwikkelen van associaties volgt een aantal wetten: contiguïteit (honing-zoet, citroen-zuur), gelijkheid (boom-struik, boter-margarine) en contrasten (winter-zomer, zwart-wit). Apperceptie = Theorie van Herbart. De activiteit of het proces van het assimileren, aanpassen en identificeren van een voorwerp, impressie of idee (node). Alle kennis ontwikkelt zich op basis van de eerste waarneming en de daaropvolgende apperceptieprocessen. Een zorgvuldige opeenvolging van de leermaterialen waarmee men de lerende in contact brengt, is van belang. Connectionisme (Thorndike) = Uitgewerkte vorm van de associatieleer, waaruit enkele wetten voortvloeiden: de law of effect (een positieve reactie, stimuleert de connectie), law of readiness (juiste voorkennis kan zorgen voor makkelijkere connecties), law of exercise (h oe meer de relatie tussen stimulus en response wordt herhaald, hoe sterker deze wordt), associative shifting (reacties op een bepaalde stimulus kunnen, indien voldoende herhaalt, ook volgen op een andere stimuli, wanneer deze maar in kleine mate van de oorspronkelijke stimuli verschillen). ~ experiment waarbij kat zalm wil nemen, maar hierbij eerst een poort naar beneden moet doen adhv een knop Klassieke conditionering (Twitmeyer en Pavlov) = het combineren en verbinden van twee stimuli, bv. de kniepeesreflex of de speekselreflex bij honden. Een kind met ‘angst’ voor school, kan geholpen worden door school steeds meer en meer te relateren aan plezier. Angst wordt vervangen door plezier. Operante conditionering (Skinner) = Aan de hand van bekrachtigers gaat men de frequentie van het optreden van een gedrag controleren. Het versterken van het gewenste gedrag is een belangrijk principe. Hierbij is een antecedent, verduidelijking van het gewenste gedrag, noodzakelijk. Positive reinforcement (belonen) of negative reinforcement (straffen) Contingentieprincipe = Het gedrag en de bekrachtiging liggen in tijd en ruimte voldoende bij elkaar. Precorrectieve aanpak = Voorbeeld - Leerlingen lezen elke ochtend de regels luidop voor.

3

Prompting (Skinner) = Het voordoen, beschrijven van het gewenste gedrag. De IV geeft een hint over de verklanking, een beschrijving, een analogie, … bij het aanleren van een vreemde taal. De lerende moet hierbij eerst proberen, zodat zelfstandig gedrag wordt uitgelokt. ~ scaffolding Chaining (Skinner) = Uitwerken van een gedragsketen. De IV expliciteert zeer eenvoudige stappen, die achter elkaar moeten worden uitgevoerd. Shaping (Skinner) = Een instructietechniek waarbij men gedrag dat enigszins in de richting gaat van het gewenste gedrag, onmiddellijk positief bekrachtigt. Bij een volgende stap zal men hogere eisen stellen aan het gedrag, vooraleer een positieve bekrachtiging wordt gegeven. Dit wordt ook de techniek van ‘successieve approximatie’ genoemd. Elke deelstap wordt bekrachtigd. Geprogrammeerde instructie = Een instructiesysteem dat leermaterialen en de media centraal stelt in de instructiesetting. GI is zodanig uitgewerkt dat een lerende volledig zelfstandig kan studeren. Directe terugkoppeling na respons is hierbij een belangrijk element. De GI werden gebaseerd op enkele principes: kleine stappen, juiste antwoorden (Volgens Skinner leert men niet van fouten, daarom geeft hij cues), onmiddellijke controle en terugkoppeling (feedback), geleidelijke vooruitgang, meetbaarheid, open antwoordvorm, eigen tempo en aanpassing. Pressey, Skinner en Crowder waren de grondleggers. GI kunnen uitgewerkt en aangeboden worden op papier of via leermachines. Tegenwoordig bestaan er varianten op computers: Computer Assisted Instruction (CAI). Feedup = “Where am i going?” In welke mate bereik ik de doelen? Heb je de juiste doelen voor ogen? De doelen worden aangescherpt en ze worden uitdagender geformuleerd. Feedback = “How am i going?” Hoe heb ik het tot nu toe aangepakt? Slaag je er beter in te doen dan voorheen? Feedforward = “Where to next?” Wat doe ik daarna? Waar kan je nog meer over te weten komen? Na het succesvol aanpakken van een eerste stap, kun je nu een volgende taak, stap, niveau, aanpakken. Feedbackaspecten (Hattie) = Vier aspecten die centraal staan bij de drie soorten feedback: • Feedback over de taak (FT): meestal aangeduid als correctieve feedback zoals punten geven, doorstrepen, het juiste antwoord aanduiden • Feedback over het proces dat gevolgd is om de taak aan te pakken (FP): opsporen van fouten en zoeken waarom iets niet juist is • Feedback over de mate van zelfregulatie (FR) • Feedback over de student zelf (FS): bevat geen taak of procesgerichte informatie en heeft dus geen relevantie voor de verdere taakoplossing, voorbeeld: Je bent een goede student of Waarom ben je zo dom? Mastery learning (Carroll en Bloom) = De effectiviteit van leren is bepaald door de tijd die een lerende spendeert aan een taak versus de tijd die ervoor nodig is. Bepaal het uiteindelijke leerdoel en bepaal daarbij vooral het eindniveau dat leerlingen moeten bereiken. In de context van de US van Bloom is dit meestal een A-level, topscore. Telkens wordt gestreefd naar een 80%- tot 90%-score op een test. Wanneer leerlingen die score niet bereiken wordt correctief materiaal voorzien. Het is vooral dit materiaal dat de effectiviteit van Mastery Learning bepaalt. Direct Instruction (DI) = Doel om onderwijs voor kansarme en achtergestelde kinderen te verbeteren. De DI-toepassingen zijn empirisch onderbouwd: de effectiviteit en efficiëntie werd bewezen aan de hand van wetenschappelijk onderzoek.

4

Volgende kenmerken zijn terug te vinden: • Duidelijke en systematische instructie: alle lessen volgen elkaar nauwgezet op. Elke les is als een bouwsteen die naadloos een volgende stap in rekenen, lezen, schrijven aanpakt. • Uitgeschreven lesplannen: alles wat de leerkracht vertelt, uitlegt, vraagt is uitgeschreven, net als de mogelijke reacties op een antwoord van lerenden. De IV staat centraal. • Nadruk op een strak tempo: de oefeningen volgen elkaar snel op. De leerlingen kunnen niet ontsnappen aan het effectief actief participeren aan de les. • Kleine groepjes van ongeveer 8 leerlingen en continue toetsing (evaluatie). • Mastery learning als succescriterium: het inoefenen gaat door totdat leerlingen minimaal 90% van de doelen bereikt hebben. Scaffolding = De lerenden krijgen extra hulp tot ze de deelvaardigheid beheersen. Daarna wordt de hulp afgebouwd. Contingency Contracting (CC) of Token Economy = Het maken van afspraken, met zichzelf en/of een andere persoon, rond het al dan niet bekrachtigen van gedrag. Het contract bestaat erin dat iemand een specifiek afgesproken bekrachtiging ontvangt, telkens hij een zeer operationeel beschreven gedrag vertoont. Men kan kiezen voor sociale bekrachtiging (aanmoediging, aandacht, fysiek contact) of materiële bekrachtiging (sticker, snoep, foto’s, geld) Premack-principe = Het principe stelt dat het vooruitzicht om te mogen participeren in een sterk gewaardeerde activiteit, lerende bereid maakt om zich eerst te engageren voor een minder gewaardeerde activiteit. Als je vervolgens eerst de minder gewaardeerde activiteit uitvoert, dan mag je de meer gewaardeerde activiteit uitvoeren. Als je … dan mag je … SODA-project = Een systeem dat op school-niveau is ingevoerd en leerlingen beloont wanneer ze consistent SODA-gedrag vertonen. Het beloningssysteem is zeer eenvoudig: je krijgt een SODA-attest en dat geeft je voorrang bij het intekenen bij vakantiejobs. Stiptheid, Orde, Discipline en Attitude staan centraal. Het versterkt de leerlingen in hun autonomie, gevoel om erbij te horen en hun competentie.

THEMA 4: VAN EEN COGNITIVISTISCHE VISIE OP LEREN NAAR HET ONTWERPEN VAN INSTRUCTIE Soorten kennis = Kennis is niet langer één uniforme categorie. Er worden drie types onderscheiden: • Declaratieve kennis: feiten, definities, wetten, formules, verschijnselen, verbanden, … = conceptuele kennis • Procedurele kennis: methoden waarbij men declaratieve kennis gebruikt, zoals schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen, samenvatten, encoderen van probleemelementen, … • Metacognitieve kennis: hoe leren we, hoe denken we = monitoring activiteit, regulatie, executieve functies Multistore informatieverwerkend model = In het model worden verschillende ‘geheugens’ onderscheiden: • Episodic memory: info met betrekking tot gebeurtenissen, plaatsen, tijd • Semantic memory: info over algemene kennis en begrippen die niet gekoppeld zijn aan een bepaalde context • Verbal memory: betekenisvolle eenheden die opgebouwd zijn als schema’s • Visual (iconic) memory: informatie die opgeslagen is als afbeeldingen, scènes, tekeningen

5

Meerdere processen werkzaam in dit model: • Bottom-upproces: Stimuli uit de omgeving worden opgepikt die een cognitief proces op gang brengen. • Top-downproces: Bepaalt hoe we op die binnenkomende stimuli reageren (afhankelijk van voorkennis, opvattingen en meningen). Encoderen = Het proces van opslaan in het langetermijngeheugen Interne structuur en werking werkgeheugen = Een supersysteem dat als centrale verwerker wordt aangeduid. Heeft twee slaafsystemen: de fonologische lus (verbale info kort opslaan en herhalen voor verwerking in werkgeheugen) en visuo-spatiële schetsblad (visuo-spatiële kort opgeslagen en herhalen voor verwerking in werkgeheugen). De episodische buffer (tussentijdse opslag) helpt multimodale informatie (verbaal en visuospatieel) kort op te slaan in functie van opladen naar het langetermijngeheugen. Cognitieve belasting of cognitive load = Ons werkgeheugen kan maar een beperkt aantal kenniselementen tegelijkertijd verwerken. Op basis van onderzoek stelt men dat iemand maximaal 7 onafhankelijke stukjes informatie kan vasthouden, gedurende 20 minuten. • •

•

Extraneous cognitive load: Belasting die ontstaat door de manier waarop de informatie is gepresenteerd aan de lerende. Aanpassing van de leermaterialen kan helpen. Intrinsic cognitive load: Belasting die samenhangt met de complexiteit van de informatie zelf en is dus niet te vermijden. We hebben de tijd niet om de nieuwe informatie grondig op te slaan in het LTG in de vorm van schema’s. Men kan de ICL wel reduceren door de complexiteit van de info te verlagen, maar dan spreken we niet meer over dezelfde kennisverwerking. Germane cognitive load: Belasting waarin men als lerende echt moet investeren om een nieuw stuk kennis te verwerken. Het is het optimaliseren van de cognitieve belasting die samengaat met het ontwikkelen van cognitieve schema’s.

Dual Channel Theory = Alternatieve aanpak waarbij men dieper ingaat op een informatieverwerking langs twee verschillende kanalen, afhankelijk van de aard van de sensorische informatie. Er is onderscheid tussen twee basale sensorische processen: visuele en auditieve processen. Informatie wordt dus langs twee parallelle evenwaardige kanalen verwerkt. Visueel opgepikte info wordt via het visuele kanaal verwerkt en auditieve info wordt via het auditief kanaal verwerkt. De lerende heeft twee keer dezelfde cognitieve capaciteit ter beschikking. Proposities = Basiseenheid van informatierepresentatie. Een propositie stelt één bepaald idee voor. Ideaal zijn er gemeenschappelijke knooppunten of argumenten binnen afzonderlijke proposities, zodat men vermijdt dat er geïsoleerde porposities worden aangeleerd. Men moet proberen om maximaal nieuwe kennis te relateren aan andere – eventueel reeds aanwezige – proposities of netwerken. Scripts = Schema’s die een intrigerende rol spelen in de representatie van declaratieve kennis. Scripts kunnen verwijzen naar een volgorde, samenhang, inferentie. Bij het dekken van de tafel denken we bijvoorbeeld aan messen, vorken, lepels, borden, glazen, … Parallel Distributed Processing (PDP) = Distributed betekent dat de constructie van verschillende schema’s (elaboratie, organisatie) volledig los van elkaar kunne...