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Führung im Klassenzimmer – Beate Schuster (2020) Zusammenfassung 1. Bedeutung der Lehrkraft: Entdecken von Handlungsspielräumen und erste Vorschläge aus der Forschung zu Klassenführung 1.1. Das Konzept der Selbsterfüllenden Prophezeiung und die Mechanismen, die dazu führen o Rosenthal- oder Pygmalion-Effekt - Lehrkräfte üben unbewusst über ihre Erwartungen großen Einfluss auf Schülerleistungen aus. - Es kommt zu „sich-selbst-erfüllende Prophezeiungen“ o 4 Mechanismen für Lehrkräfte, damit alle Kinder davon profitieren können: 1. Wärme: • L behandelt manche S subtil freundlicher und warmherziger • L lächelt häufiger + nutzt den Namen häufiger • Ziel: alle so behandeln: Namen nennen + ein Lächeln 2. Gelegenheit zur Leistungsdemonstration • Diejenigen, von denen mehr Potential erwartet wurde, wurden häufiger aufgerufen • Ziel: Sitzplan mit Markierung von Häufigkeit der Aufrufung • Gleichmäßiges Aufrufen (v.a. auch von Mädchen und Jungen) 3. Genügend Zeit zur Leistungsdemonstration • Aufrufen von X, der überleg → L ruft Y auf, weil er/sie es weiß • Problem: Aufzeigen von „Schwäche“ → Y rechnet eh schon damit, aufgerufen zu werden, weil das immer so ist, wenn ein anderer etwas nicht sofort weiß • Y ist also vorbereitet → Y ist eine essentielle Stütze • Ziel: Blickkontakt suchen, da der verrät, wann wer etwas (nicht) weiß • Fehler: Aufrufen von SS, nur wenn stört → sehr häufig! Diese können i.d.R. keine Antwort geben, da nicht aufmerksam → Eindruck bei SS: Es ist „normal“, wenn man in einem Fache/einer Klasse etwas nicht weiß • Ziel: Belohnung von richtigem Verhalten ist besser als schlechtes zu bestrafen • SS, die nicht mitarbeiten → Prinzip der geringsten Intervention → man stellt sich während Vortrag neben S und schauen S an → Aufrufen, beim nächsten • Ziel: Konformitätsdruck der anderen, da auch ein stummer S etwas beisteuern kann → Leistung zu zeigen wird zur Norm → in dem Alter Wunsch nach Konformität besonders hoch! • + passende Aufgaben! 4. Unmittelbares und klares Feedback • Ziel: maximale Konnkretheit bei Rückmeldung • Paraphrase, was S gesagt hat + Bewertung 5. Action zone (Zusatz von Schuster) 1.2. Ergänzend klassische Überlegungen nach Kounin (Claasroom management) o Gruppenmobilisierung: - Bsp: „Sarah. Was ist 2 mal 2?“ vs. „Was ist 2 mal 2?“ – Pause – „Sarah!“ - Beim 2. Waren alle aktiviert! - Erst alle aktivieren → Blickkontakt suchen → aufrufen 1

Rechenschaftsprinzip: (quasi schriftliche Wiederholungen) ® Alle schreiben Lösung auf Blatt → wenn Lösung, dann Blatt hochheben ® Fragt Leistungsstand der ganzen Klasse ab! → kann eingesammelt werden o Reibungslosigkeit: (Problem: Unterbrechen des Momentums) - Z.B: SS sind in Aufgabe vertieft, L fragt, wer für den herumliegenden Müll verantwortlich ist; SS diskutieren fleißig, L unterbricht, weil keine Zeit. - Besser: Aufschreiben, wo man gerade ist, was noch zu sagen ist und dann erst unterbrechen. o Überdrussvermeidung: (→ Psychische Sättigung/Langeweile) - Unterbindung durch Methodenvielfalt o. Wechsel der Aktivitäten o Präsenz der Lehrkraft: - Demonstration von Allgegenwärtigkeit der Lehrkraft („Augen im Hinterkopf haben“) - Overlapping: Vortrag + Zeigen auf Regeltafel, wenn ein S stört -

2. Die „Pädagogische Verhaltensmodifikation“ - Lenkung und Beziehung o 2 große Komponenten: Lenkung + Wärme/Beziehungsangebot - Lenkung: Kinder und Jugendliche brauchen Führung → Erwachsene geben Standards vor - Wärme/Beziehung: Orientierung am Kind ® Erwachsene kennen und respektieren die Bedürfnisse der zu erziehenden Kinder - Kombination → autoritative Erziehung! o 6 Prinzipien für Umsetzung dieser Kombination: - Versteckte Verstärkeranalyse - Lob ist wirksamer als Strafe - Prinzip der geringsten Intervention - Verhalten statt Person bestrafen - Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung - Berücksichtigung potenzieller Unterminierung von intrinsischer Motivation: spontane Verstärkungen 2.1. Die versteckte Verstärkeranalyse o Grundannahme: Verhalten ist gelernt → operantes Konditionieren - Theoretische Überlegung bei Fehlverhalten: „In dieser Klasse gibt es Belohnungen und keine Bestrafung für dieses Verhalten.“ - Um dieses Verhalten zu ändern, muss das Belohnung-Bestrafung-Muster geändert werden. - Zudem: auch schwierige Kinder können zwischen den Kontexten (z.B. Schule und Familie) unterscheiden! o Was ist Belohnung/Bestrafung? → dies kann je nach Person nämlich anders sein! ® Individueller Wert eines Verstärkers! - Bsp.: Aufmerksamkeit ® Für manche Kinder ist eine Strafpredigt eine Strafe, für andere sogar eine Belohnung, weil sie auch einmal die ungeteilte Aufmerksamkeit der Lehrkraft haben - Bsp.: Türklinke drücken von außen ® Für manche Kinder Strafe, weil von Unterricht ausgeschlossen, für andere Belohnung, weil sie aus dem „langweiligen“ Unterricht entkommen können

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o Erkennen einer versteckten Belohnung → oftmals negative Belohnung (man nimmt etwas negatives weg) o In der Praxis werden oft „token economies“ eingesetzt: - Münzwirtschaften: Striche an der Tafel o.ä. für Fehlverhalten und Sternchen o.ä. für richtiges Verhalten - Gedacht ist eine Strafe/Belohnung, wenn man zwei Striche/Sternchen hat - Problem: gerade zwischen der 7. Und 9. Klasse ist der Konformitätsdruck am größten! ® Wenn nur wenige Schüler nicht stören, sind sie u.U. sozial unter Druck, dass sie mit der Mehrheit konform sein wollen, und stören dann auch! o Ziel: Bestrafung/Belohnung individuelle und aus Sicht der Schüler heraus aussprechen! 2.2. Lob ist wirksamer als Strafe sowie Aufzeigen des erwünschten, alternativen Verhaltens o Warum? – Belohnungen sind zielgerichteter! - Bei Bestrafung weiß das Kind i.d.R. nur, dass es etwas falsch gemacht hat ® Aber was es daraus lernen kann, bleibt unklar ® Kind probiert solange verschiedene Verhaltensweisen, bis die „richtige“ dabei war - Strafen lösen andere Emotionen aus als Belohnungen. Nur wird vieles, was mit negativen Emotionen verbunden ist, einfach weggeschoben oder verdrängt. Daher auch kein Lerneffekt ® Besonders dann, wenn Strafe mit Beschämung verbunden ist o Beschämung: - Z.B.: Aufforderung an ein Kind, endlich leise zu sein und es macht das. ® Es hat das richtige gemacht, hat sich aber vor allen Augen unterworfen ® Lösung: Anlächeln und (verbal) bestätigen, dass es das richtige gemacht hat ® Damit ist Beschämung widerlegt und es ist vielleicht sogar noch stolz o Generell: Sensibilität gefordert beim Erkennen von richtigem Verhalten o Bsp.: ADHS-Kind - Normalerweise wird ein solches mehrmals zu einem bestimmten Verhalten aufgefordert, z.B. sein Arbeitsheft herauszunehmen und das mit zunehmend genervtem Ton - Aus Sicht der Lehrkraft auch zunehmend strafend, bis es das Heft rausholt ® Meist kommt ein genervtes „Na, endlich!“ von der Lehrkraft (positive Bestrafung) und wendet sich der Klasse zu ( = Aufmerksamkeitsentzug → negative Bestrafung) - Aus Sicht des Kindes wurde das richtige Verhalten nicht belohnt, sondern sogar bestraft! ® + Aufmerksamkeit der Lehrkraft ist weg - Besser: Schön, dass du das Heft herausgeholt hast! + Lächeln → Belohnung o Brehm: die Reaktanz-Theorie - Verstehen von Trotzverhalten + entsprechende Wege diese zu verhindern - Grundannahme: jeder hat ein mehr oder weniger festgesetztes Repertoire von Verhaltensweisen, über die wir frei entscheiden, sie zu zeigen oder eben nicht ® Je älter wir werden, desto größer das Repertoire ® Wird die Freiheit bedroht, eine dieser freuen Verhaltensweisen zu zeigen, entstünde die Motivation, diese Freiheit wiederherzustellen – die Reaktanz ( = Trotz) 3

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Erste Annahme: relative und implizite Bedrohung ® In manchen Gruppen sind die Freiheitsgrade geringer, wodurch die ein und dieselbe Bedrohung relativ mehr Gewicht bekommt ® Wenn diese Bedrohung weitere impliziert, wird die Bedrohung psychologisch größer Bsp.: „Wenn ich dieses Mal nachgebe, stehe ich für immer unterm Pantoffel!“ ® Erklärt das Phänomen: aus einer Mücke einen Elefanten machen, während andere dies nicht tangiert ® Bsp.: Kind A fährt 5x im Jahr in den Urlaub und trifft sich regelmäßig mit Freunden. Kind B war noch nie auf einer Berghütte oder wurde eingeladen. Nun soll um 22 Uhr das Licht ausgemacht werden. Für wen ist dies nun schlimmer? Zweite Annahme: Implikation: Zielformulierungen sollten möglichst nicht Einschränkungen von Verhaltensweisen fordern, sondern stattdessen Erweiterungen betonen ® Alternativen aufzeigen! (s. prügelnder Ehemann, braucht etwas zum Abreagieren) Reaktanz wird schneller hervorgerufen bei dem Wort „müssen“ (→ Repertoire erweitern!) ® Ersetzen durch „Ich möchte, dass …“ o.ä. Auch ist die Reaktanz für Einschränkungen wesentlich größer, wenn man den Sinn hinter dieser nicht kennt oder versteht, als wenn diese als sinnvoll und notwendig eingestuft werden. Erkenntnis aus der Reaktanztheorie: nicht nur einfach verbieten, sondern die Legitimation des Verbots/der Einschränkung wie eventuelle Alternativen aufzeigen muss!

2.3. Prinzip der geringsten Intervention: Reaktionen statt „Sanktionen“ o Blickkontakt ist schon eine Hardcore-Strafe! - „Jemanden ins Visier nehmen!“ → gewisse Bedrohlichkeit bzw. Übergriffigkeit o Näher an Störung herangehen: Bewegung im Raum - Man stellt sich für eine Zeit bewusst neben den Störenfried o Noch geringer: Alle aktivieren: Lautstärke der Stimme, Sprechtempo variieren - Funktioniert, weil Überraschungs- oder Orientierungsreaktion - SuS schauen irritiert nach vorne → Aufmerksamkeit wieder vorne - L sollte diese/n S nun nett anlächeln + „Danke“ (s. Belohnen des angemessenen Verhaltens ist besser als Bestrafen des unangemessenen) o Prinzip aus der Hypnose: Synchronisieren (s. Kapitel 3) 2.4. Verhalten, nicht Person bestrafen o Achtung vor innerer Haltung! - Sanktion, um eigene (Ärger-)Gefühle zu regulieren und sich zu „rächen“ oder, weil man dem S helfen möchte, das angemessene Verhalten zu lernen ® Bei ersterem: fehlende Impulskontrolle ® Bei zweiterem: keine Strafe, sondern Lernhilfe? o Argument der Lernhilfe → S für 5 min vor die Tür schicken, sobald wieder da, sollte man ihm mitteilen, was man gerade macht und wo man gerade ist.

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o WICHTIG: kein (Wärme-)Entzug! - Oftmals ein Problem, da man gern schon genervt ist, wenn bis dahin nichts funktioniert hat (s. Prinzip der geringsten Intervention) - In D: Strafe und Liebesentzug scheint verknüpft zu sein o Lösung für eine professionell agierende Lehrkraft: alle Kinder gleich bedingungslos anzunehmen und wertzuschätzen 2.5. Berücksichtigung von stellvertretender Verstärkung: gezielte Konsequenzen statt Löschen o Fehlverhalten einfach ignorieren? – mögliche Problematiken: - Aufmerksamkeitsentzug nicht förderlich für Beziehungsgestaltung zu den Kindern - Löschen kann nicht dazu führen, dass die Kinder das angemessene Verhalten lernen o Bandura: Bobo-doll-Experiment: Kinder beobachten, wie eine Puppe misshandelt wird - Ob Kinder Verhalten imitierten hing davon ab, ob sie beobachtet hatten, ob das Modell dafür keine Konsequenzen erfuhr, belohnt oder bestraft wurde. - Verhalten wurde v.a. bei keinen Konsequenzen und Belohnung für unangemessenes Verhalten gezeigt - Für die Schule bedeutet das, dass sie mit einem Verhalten durchkommen, wenn sie beobachten, dass andere dafür nicht gerügt werden. - Zu beachten sind aber auch die Modelleigenschaften! ® Ist das Modell statushoch, dem Beobachter ähnlich oder sympathisch, dann lernen die Beobachter am meisten von dem Modell ® Es zeigt sich, dass aber im Schulkontext eher nicht ein Exempel an den statushohen Schülern, sondern meist an den statusschwachen Kindern statuiert wird. ® Exempel an Schwachen: als Lehrkraft muss man sich dann auch noch um die (Re)Integration kümmern, die man damit auch noch erschwert ® Es empfiehlt sich ein Exempel an den Meinungsführern und sonstig Mächtigen zu statuieren 2.6. Berücksichtigung potenzieller Unterminierung von intrinsischer Motivation: spontane Verstärkung einsetzen o Ein weiterer Nachteil von „token economies“: (neben der fehlenden Individualisierung und dem potentiellen Konformitätsdruck in negativer Richtung): - Unterminierung intrinsischer Motivation: man sollte diese nur in Einzelfällen anbieten und nicht für ein ganzes Kollektiv - Beispiel mit dem Juden und den antisemitische Parolen schwingenden Jugendlichen - Phänomen, dass ein Verhalten, welches schon aus eigenem inneren Antrieb gezeigt wird, unterminiert werden kann durch eine externe Belohnung (extrinsische Motivation) und wenn diese kleiner wird, reicht dieser extrinsische Anreiz nicht mehr aus, das Verhalten aufrecht zu erhalten. → extrinsische Unterminierung intrinsischer Motivation - Extrinsische Anreize unterminieren aber nicht in jedem Fall! Dies ist der Fall bei: ® 1. Belohnung ist erwartet, werden also angekündigt ® 2. Belohnung wird nicht als leistungskontingent erlebt ® 3. Belohnung ist materieller und nicht sozialer Art

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o D.h. spontane, sozial und leistungsorientierte Verstärkung am besten o Wenn intrinsische Motivation schon da ist, braucht es KEINE token economies ® Fördert Frust! (Grundschulklasse mit Mäuseleitern) 2.7. Zusätzliche Überlegungen o Interminierende Verstärkung: - Belohnung wird seltener und kleiner - Kommunikation wichtig: Teilerfolge nennen! + „Brauchst du die große Belohnung noch?“ o Kleine, unmittelbare Belohnung wirksamer als große angedrohte! - Studie: Häusliche Gewalt → eine Nacht im Gefängnis statt Anzeige wirksamer o Problem: für große Fehlverhaltensweisen sind keine entsprechenden Strafen vorgesehen o Generell wichtig: Individualisierung bei Strafe/Belohnung o Kinder können selbst auch gut einschätzen, was richtig oder falsch ist bzw. welche Strafe mehr oder weniger angemessen ist. - Regelwerk mit Kindern aufstellen empfiehlt sich! - Aber Verhandlungen vermeiden! o Kollektivstrafen sind problematisch, da sie auch diejenigen bestrafen, die sich richtig bzw. nicht falsch verhalten haben. o Flexible Zielsetzungen wirken sich positiv auf Erfolg aus: nicht ab jetzt Diät, sondern ab jetzt nur noch ab und zu was Ungesundes essen

3. Das Primat der Beziehung und Überlegungen zu Gesprächsführung 3.1. Verhaltensweisen der Sorgeberechtigten, die zu sicherer Bindung beitragen o

Bowlby: Bindungstheorie - Unterschiedliche Bindungsmuster zwischen Personen wie Eltern und Kind oder Lehrkraft und Schüler - Sichere Bindung und unsichere-vermeidende oder unsicher-ambivalente Bindung - Bei Stresssituation: ® Sicher gebundene Menschen: versuchen erst selbst die Anforderung zu lösen, gelingt das nicht, suchen sie Bezugsperson auf (Mutter hilft Kind, Spielzeug mit anderem Kind zu tauschen) ® Unsicher-ambivalente Menschen: können sich selbst nicht gut regulieren und eigenständig Lösungen suchen, schaffen es nicht, sich Hilfe von Bezugsperson zu suchen oder deren Hilfe als effektiv zu erleben (Kind kann sich lange nicht von Mutter lösen, sucht sofort nach Hilfe der Mutter und weint, ohne selbst versucht zu haben, das Problem zu lösen) ® Vermeidend-gebundene Menschen: können/wollen sich neben der Stresssituation nicht auch noch mit der Bezugsperson auseinandersetzen, da auch diese als Quelle von Stress wahrgenommen wird (Kind entfernt sich von Mutter so weit wie möglich und läuft bei Streit weg und bekommt Ärger von Mutter)

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Nach Bolwby: die letzten beiden können auch sinnvoll sein, wenn man in einer entsprechenden Beziehung ist, aber eine sichere Bindung ist für die allermeisten Ziele günstiger.

o Wie ermöglicht Lehrkraft den SuS eine sichere Bindung? - Wahrnehmen von berechtigten Bedürfnissen und geht angemessen darauf ein - Z.B.: unruhige Klasse → etwas ist unmittelbar zuvor passiert, mit dem SuS gerade nicht fertig werden → gemeinsam eine Lösung erarbeiten – aber nur wenn berechtigtes Problem o Weiterer Faktor: Synchronisieren (Mitschwingen) - = Einlassen auf Rhythmus der Kinder bzw. Koordination in diese Richtung ® Z.B.: Man möchte mit Kind interagieren und sollte wörtlich mitschaukeln als ihm vorzuschlagen, die Rutsche zu nehmen - Bsp. für unruhige Klasse: ® 1-2 Minuten spontanes Bewegungsspiel und anschließend 1-2 Minuten Wahrnehmungsspiel → nach 5 Minuten kann man dann mit der Klasse gut arbeiten (mit autoritärer Führung wahrscheinlich mind. 15-minütiger Kampf, wenn man Unruhe ignorieren würde) - ABER: Achtung vor verstecktem Verstärker! ® Erkennen, wann wirklich legitimes Bedürfnis und wann vorgeschobenes! o Weiterer Faktor: Stimulation (statt Langeweile) - Stimulierender Unterricht als stabile Basis für die Lehrer-Schüler-Beziehung o Generell gilt: mehr ist mehr; je mehr Effekte, desto solidere Bindung 3.2. Zentrale Konzepte der klientenzentrierten Gesprächstheorie nach Rogers o Rogers: Klientenzentrierte Gesprächstherapie - Wendet sich von den eher manipulativen Verfahren (s.o.) tendenziell ab, aufgrund seines menschenzugewandten Menschenbildes → non-direktiv - Annahme: emotionale Probleme und psychische Auffälligkeiten als Folge von ungünstigen Beziehungserfahrungen. Auch sind manche Arten von Beziehungen in sich gesundend – ganz ohne direktive verhaltenstherapeutische Methoden zu benötigen - 3 „Therapeutenvariablen“, die ein gesundmachendes Beziehungsangebot charakterisieren: ® Unbedingte Wertschätzung ® Authentizität ® Empathie o Professionelle Gesprächsführung nach Rogers auf Basis seiner 3 Therapeutenvariablen: - 1. Gesprächspartner soll unmittelbar erleben, dass er (wert-)geschätzt wird ® ABER: einzelnes Verhalten darf geahndet/belohnt werden, da nicht ganze Person repräsentiert wird (→ Verhalten nicht Person strafen!) - 2. Annahme von 1. nur dann wirksam, wenn man authentisch ist → Authentizität ® Versteckt man sich hinter der Maske der Lehrkraft? - 3. Empathie: ® Ähnlich zur Verhaltenstherapie: versteckte Verstärkeranalyse ® D.h. um individuellen Wert eines Verstärkers einschätzen zu können, muss man sich in den S hineinversetzen können, also Empathie aufbringen (auch Bindungstheorie, Bedürfnisse richtig zu erkennen und angemessen darauf einzugehen, was Perspektivenwechsel erfordert) 7

o Problematische Gesprächsstile (z.B. bei Elterngesprächen), die unangenehme Nebenwirkungen haben: - Trösten und Zuversicht geben: ® Problem: Bagatellisieren → Gesprächspartner fühlt sich nicht ernst genommen bzw. der Eindruck kann entstehen, dass ich das Problem nicht ernst genommen hätte - Ratschläge erteilen: wörtlich gesehen auch „Schläge“ ® Erfolgen häufig voreilig, ohne dass Problem richtig erfasst wurde ® VOR der Intervention steht die Diagnose! ® Häufig ungebeten! - Fragen stellen: ® Wichtig: Unterscheidung geschlossener (vermeiden!) und offener (besser!) Fragen ® Problem: mit Fragen werden Gespräche gelenkt, dadurch zu wenig freier Raum für Gesprächspartner ® Generell gilt: Zuerst vor der eigenen Tür kehren! D.h. auch Probleme in der Schule erkennen, wenn auch erst mit Eltern zusammen - Werten: ® Negative Wertungen passiert unterbewusst sehr oft → SuS können sich dadurch der unbedingten Wertschätzung dadurch nicht mehr so sicher sein ® Positive Wertungen: SuS bekommen das Gefühl, dass ihre Leistung wichtiger – besonders dann, wenn einmal keine gute Leistung erzielt wird o ABER: diese 4 sollten nicht genuin vermieden werden, sondern man sollte sich der potentiellen Gefahr bewusst sein, aber sollte immer deutlich werden, dass es eine Meinung ist und damit o Eine wichtige Eigenschaft: Zuhören können → dem anderen Raum geben - Zuhören + Empathie + Aufmerksamkeit → aufnehmende und anteilnehmendes Zuhören - So lange zuhören, bis man via Blickkontakt aufgefordert wird, etwas zu sagen - Aktives Zuhören: vor Antwort: Spiegeln bzw. Paraphrasieren, also knapp das Wesentliche zusammenfassen, was der Gesprächspartner eben gesagt hat ® v.a. bei Streitgesprächen wichtig, da hier oft das Gefühl aufkommt, dass man sich nicht richtig verstanden fühlt ® z.B. auch mit Emotionen versehen: „Ich spüre da große Sorge.“ 3.3. Regeln zum Geben von Feedback - Meyer o Zeitpunkt/Kontext beachten: - Schüler vielleicht länger an der Tafel lassen, damit Klasse den Schweißfleck nicht sieht? - Rückmeldegespräche nicht vor der Klasse führen, sondern im geschützten Rahmen ® Problem: viele Schulen haben nicht genügend Räume für Elterngespräche, sprich, die SuS bekommen mit, wessen Eltern einmal mehr bei der Lehrkraft waren o Mit Positivem beginnen und enden: - Bei Beginn, mit etwas genuin und authentisch Positivem - K...