M.5- Desarrollo Cognitivo 2-11 AÑOS PDF

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Summary

La segunda infancia se extiende de los dos a los seis o siete años. Años atrás,
cuando se llegaba a este período el niño o niña entraba en el mundo escolar.
También se decía que adquiría el "uso de razón". Ninguna de estas caracterizaciones
está en vigor hoy en día. Desde muy peque...

Description

Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años PID_00264076

Adolfo Perinat

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 4 horas

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Adolfo Perinat Catedrático de Psicología Evolutiva en la Universidad Autónoma de Barcelona. Licenciado en Ciencias Físicas. Doctor en Sociología por la Universidad de París-Sorbonne.

Cuarta edición: febrero 2019 © Adolfo Perinat Todos los derechos reservados © de esta edición, FUOC, 2019 Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona Diseño: Manel Andreu Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL

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Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años

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Desarrollo cognitivo en niños y niñas de 2 a 11 años

Índice

Introducción...............................................................................................

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Objetivos.......................................................................................................

7

1.

El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años......

9

1.1.

Introducción ................................................................................

9

1.2.

La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo: discusión crítica ..........................................................................

2.

3.

10

1.3.

El período preoperacional de Piaget ...........................................

12

1.4.

¿Es realmente egocéntrico el niño de los dos a los seis años? .....

15

1.5.

Estructuras, estrategias y esquemas interpretativos ....................

17

1.6.

Representaciones mentales y pensamiento ................................

19

El desarrollo cognitivo en niños desde los siete años hasta la preadolescencia..............................................................................

23

2.1.

Piaget: el período de las operaciones concretas ..........................

23

2.2.

Las teorías del procesamiento de la información .......................

27

2.3.

Los neopiagetianos ......................................................................

29

2.4.

Mecanismos de cambio en el desarrollo cognitivo .....................

32

Desarrollo cognitivo. Interacción y contexto social.................

34

3.1.

Introducción ................................................................................

34

3.2.

El desarrollo cognitivo como internalización de significados sociales .........................................................................................

3.3.

35

La interacción social entre compañeros como promotora del desarrollo cognitivo individual ...................................................

37

Desarrollo cognitivo y marcos culturales ....................................

39

Propuestas de reflexión...........................................................................

43

Bibliografía.................................................................................................

44

3.4.

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Introducción

La segunda infancia se extiende de los dos a los seis o siete años. Años atrás, cuando se llegaba a este período el niño o niña entraba en el mundo escolar. También se decía que adquiría el "uso de razón". Ninguna de estas caracterizaciones está en vigor hoy en día. Desde muy pequeños, asisten ya regularmente a parvularios o incluso a las escuelas maternales. Y, por otra parte, con respecto a su capacidad de razonar, ya hace meses que realizan un aceptable (y, en ocasiones, sorprendente) uso de ella... Los niños de hoy tienen acceso a una cantidad ingente de información –escolar y mediática– que incide intensamente en la formación de su mente. Una tradición psicológica nos presenta a los niños y niñas de estas edades exhibiendo una manera de razonar "fantástica", "deformada", "desprovista de lógica", etc. Es cierto que en bastantes ocasiones los pequeños razonan mal, si los comparamos con los grandes (y más aún si contraponemos el suyo al razonamiento logicocientífico); pero no es menos cierto que los adultos somos frecuentemente tan ilógicos como ellos y que, como ellos, nos dejamos transportar por nuestras fantasías, supersticiones, y creencias desbaratadas. Comparar la mente infantil con el adulto lleva sólo a infravalorar las capacidades y habilidades que tiene el niño a su disposición en este momento, que no son pocas y que le sirven para adaptarse a la vida. Si en estos primeros años el desarrollo del conocimiento de las personas (que estudiaremos en el módulo "Desarrollo socioafectivo en niños de 2 a 12 años") es fulgurante, al lado de éste empieza a despuntar un discurso especulativo sobre fenómenos del mundo físico. Los niños se preguntan sobre "por qué" y "cómo" sucede lo que sucede en su entorno natural. Por eso mismo preguntan a los mayores y aceptan (más o menos) sus explicaciones. La conversación con los adultos (la palabra, los dibujos, los audiovisuales) llena la mente de los niños de representaciones nuevas que ellos elaboran internamente y, enseguida, realimentan sus preguntas e indagaciones. este vaivén propulsa el desarrollo del lenguaje conceptual, base de toda actividad cognoscitiva. El objetivo general de este módulo es abrir al psicólogo un ventanal por el que asomarse a la mente de los niños y captar sus formas progresivas de discurrir. El apartado 1, dedicado a la socialización en la familia, plantea una revisión bastante radical del legado tradicional de Piaget que tan pocos honores hace a la inteligencia infantil. Piaget denominó período preoperacional al lapso de los dos a los seis años. Es la época –según él– en la que los pequeños se deben desprender del egocentrismo que, a modo de un caparazón, les impide captar el mundo con mentalidad científica (el modelo de discurso que Piaget ponía como hito final del desarrollo). Piaget estuvo aquí fuertemente influido por su primera formación psicoanalítica. Nuestra mirada sobre los niños y niñas de esta edad difiere de la suya. A pesar de aceptar que la observación de los pequeños da pie a atribuirles una buena dosis de egocentrismo, otras observa-

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ciones amplían el abanico de sus capacidades mentales y nos hacen darnos cuenta de que en esta edad existe un discurso mental muy aceptable y unas capacidades de interpretación sorprendentes de lo que dicen los mayores. Los estudios de Margaret Donaldson y sus colegas de Edimburgo han sido decisivos en esta reinvención de la mente de los niños. El apartado 2 expone el panorama, un poco desarticulado, de las capacidades inteligentes de los preadolescentes (de los siete a los doce años). ¿Por qué esta desarticulación? La razón principal es, una vez más, que la teoría de Piaget – con su concepto nuclear de operación mental– resulta cada vez menos atractiva. Su idea básica de la conservación de magnitudes como clave de las capacidades operacionales se basa en unos presupuestos incómodos para la teoría psicológica actual. (Incomodidad no equivale a falsedad, sino a algo más vaporoso como son las "modas intelectuales" o el "espíritu de los tiempos"...). La psicología cognitiva, que nace a finales de los años sesenta, no sólo ha destrozado las ideas obtusas del aprendizaje, sino que ha arrastrado también en su corriente la de Piaget. El concepto clave con el fin de explicar la mente hoy día no es "estructura intelectiva" (Piaget), sino "procesamiento de información". Ahora bien, la sustitución del paradigma de Piaget por el modelo de la computadora dista mucho de ser satisfactorio. Hay quien trata de "rejuvenecer" a Piaget con las ideas del procesamiento de la información (neopiagetianos) y hay quien, en su peculiar fuite en avant, ha decidido modelar el discurso mental sobre el funcionamiento de un ordenador. El resultado final es una mezcla de perspectivas poco conciliables que justifican que se hable de visión desarticulada. El apartado 3 vuelve a recalcar la incidencia de lo social en el desarrollo. Pero ahora se trata del desarrollo cognoscitivo. Tres son los aspectos en los que se desglosa esta apertura. El primero es la idea de que cualquier conocimiento es de naturaleza social. En otras palabras, aquello que conocemos y la manera como lo conocemos es el resultado de procesos sociales. Obviamente, en éstos la comunicación (transmisión de significados) tiene un papel primordial. En segundo lugar, ante la noción –tan escolar– de que la transmisión/adquisición de conocimientos es exclusivamente "vertical" (del adulto, que sabe, al niño, que no sabe), hay que hacer sitio al papel de los compañeros como contextos de aprendizaje humano. En tercer lugar, y como ampliación de lo que acabamos de decir, se debe reconocer, a partir de los estudios antropológicos, que la cultura es el principal contexto de aprendizaje y de discurso mental. Desde este punto de vista universalista, los conocimientos –independientemente del alcance tecnológico que exhiben– son los que han producido una cultura específica. Esto nos abre, a los occidentales, a la valoración de otras "maneras de conocer" que han puesto por obra las culturas humanas. Las comparaciones, por lo tanto, sobran.

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Objetivos

Los objetivos que tiene que alcanzar el estudiante al acabar este módulo didáctico son los siguientes:

1. Disponer de elementos para conocer y comprender el funcionamiento de la mente de los niños y niñas. 2. Disponer de elementos para reconocer el desarrollo cognitivo infantil y sus mecanismos. 3. Conocer y comprender los procesos de construcción social en el conocimiento infantil. 4. Analizar el desarrollo cognitivo infantil desde diferentes perspectivas teóricas. 5. Hacer una lectura sistémica de los temas que se tratan en el módulo.

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1. El desarrollo cognitivo en niños de los dos a los seis años

1.1. Introducción Denominamos A lo largo de esta fase, el lenguaje –que acaba de brotar– se desarrolla esplendorosamente y, con este, aparece el pensamiento propiamente dicho. Para muchos padres, ésta es la fase de la vida de sus niños más gratificante: su comunicación adopta ya la forma de conversación, su discurso (el que infieren y deducen) sorprende por los toques de sutileza, la "intuición" sobre lo que pasa por la mente de los grandes no les deja en paz, sus juegos están llenos de inventiva y, al mismo tiempo, incorporan una gran cantidad de elementos del mundo real adulto, el entorno se les presenta lleno de interrogantes (es la época de los "¿por qué?"), se abren al mundo social extrafamiliar: maestros, amiguetes de sus horas de escuela, etc. Para el psicólogo infantil también es un período muy rico de observaciones mediante las que pugna para conseguir una teoría coherente del desarrollo intelectual y social que se produce en el niño. En la actualidad, sabemos mucho sobre el desarrollo del niño entre los dos y seis años pero en áreas que casi no se sostienen; son avenidas paralelas o que divergen: el lenguaje, sus relaciones familiares y sociales, sus ideas de lo que piensan los demás, sus capacidades de aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, cálculo) y otros. En la cultura occidental, el niño se pone en contacto con los rudimentos de lo que después será el discurso científico o, si se quiere, la forma de pensar racional. Ésta es la tarea que, en una atmósfera lúdica y aparentemente intrascendente, emprende sistemáticamente la enseñanza preescolar. El niño se ve "naturalmente" inmerso en el mundo de los signos: no sólo porque el lápiz y el papel –u otras herramientas TIC– sean, en adelante, sus compañeros de vida inseparables, sino porque todo el discurso de los profesores va, desde los primeros momentos, encaminado al hecho de que los niños se ejerciten en el dominio de los signos. Son signos las palabras, los conceptos y denominaciones, las relaciones (de medida, extensión, distancias, tiempo, etc.); son signos los números, las letras escritas, los dibujos; son signos las analogías y comparaciones, las clasificaciones, las ordenaciones, etc.

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Curiosamente, es en el dominio cognoscitivo donde más se echa de menos un

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Ved también

hilo conductor que provea de coherencia a los múltiples detalles que descubre el psicólogo en el discurrir progresivo del niño. Piaget, que de una manera tan brillante ha inaugurado la descripción –explicación de la vida intelectiva del pequeño hasta los dos años–, pasa "de puntillas" sobre los avances del niño más allá de esta edad (final del período sensoriomotor) hasta que llega a lo que de-

Para la presentación de la teoría de Piaget podéis ver el módulo "Desarrollo personal y educación" y el apartado 5 del módulo "El desarrollo psicobiológico".

nomina el período de las operaciones concretas (aproximadamente a los siete años). No sólo esto, sino que su teoría del desarrollo cognitivo que hasta ahora nos proporcionaba un marco global coherente, se pone seriamente en duda por los resultados de muchas investigaciones (que paradójicamente parten de sus premisas). Ya hemos apuntado alguna cosa sobre esto. La Psicología del desarrollo cognitivo se encuentra, por tanto, en una encrucijada. La "división de opiniones" es rotunda: hay quien sigue con una fidelidad incondicional a Piaget, están los que le han abandonado definitivamente y, por último, quien se esfuerza en salvar aspectos de su teoría compatibles o reformulables con las nuevas líneas que ha abierto la ciencia cognitiva. Este apartado se abre con las ideas de Piaget sobre el desarrollo cognitivo en el período que va desde los dos a los seis años en el niño. Señalaremos, de paso, los puntos controvertidos. Inmediatamente, trataremos puntos de vista diferentes sobre las capacidades que el niño desarrolla en esta fase y que para Piaget pasaron inadvertidas. Nos basaremos en las investigaciones que el equipo de Margaret Donaldson realizó al final de los años setenta y mediados de los ochenta. Por último, trataremos francamente una propuesta alternativa a la de Piaget: la formulada recientemente por Annette Karmiloff-Smith, que reconcilia el trasfondo de Piaget con las modernas orientaciones de la psicología cognitiva. 1.2. La visión de Piaget sobre la inteligencia y su desarrollo: discusión crítica Ya hemos mencionado que Piaget concibe el desarrollo de la inteligencia por

Estadios piadgetianos

analogía con la construcción de un edificio. En este proceso, la mente va alcanzando estados de organización más acabados: son los estadios. Piaget prevé cuatro tipos: el sensoriomotor es el inicial (hasta los dos años); seguidamente viene un estado "de paso", el preoperacional (de los dos años hasta los seis); a continuación, el de las operaciones concretas (de los siete años hasta los doce) y el último –ya en plena adolescencia– el de las operaciones formales. Piaget los concibe como estados de estructuración de la mente dotados de una coherencia particular. Es como si, a lo largo de estos estados, la mente del niño sujetara elementos que ha ido descubriendo y los "empaquetara" en principios más generales, para, de este modo, conseguir un compromiso o un balance. De ahí viene la metáfora del equilibrio. A partir de este momento, estos principios síntesis pueden tener una aplicación más general. La construcción del conocimiento se extiende como una "mancha de aceite"... La idea subyacente es que todas las formas y manifestaciones de conocimiento (el lenguaje y sus derivaciones de la lectura y la escritura, el cálculo, las representaciones gráficas, el es-

– Sensoriomotor (0-2 años) – Preoperacional (2-6 años) – Operaciones concretas (7-11 años) – Operaciones formales (12 en adelante)

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pacio y el tiempo e, incluso, todo el conocimiento social) se desprenden de un tronco común; existen unos mecanismos básicos que sirven para construirlo en todas y cada una de sus facetas. El dominio cognitivo es genérico, según Piaget. Por diferentes vías, la psicología ha llegado a la conclusión de que el principio de un dominio cognitivo genérico es insostenible, tema que ya ha sido señalado por lo que respecta al lenguaje. Experiencias controladas y observaciones cotidianas demuestran que un mismo niño, que para resolver un tipo de problema pone en juego una manera de discurrir determinada, fracasa en otros de tipo análogo que exigirían aplicar la misma manera de discurrir (y que antes ha sabido aplicar). Piaget introdujo aquí la noción de desfase (décalage). Una segunda vía ha sido la de las experiencias que nos hablan del hecho de que la mente funciona por secciones, es decir, los fenómenos cognitivos se ubican en dominios que son diferentes por lo que respecta a su manera de operar y relativamente independientes entre sí. Se establece la polémica de si estos dominios cognitivos son los que la psicología cognitiva, siguiendo a Fodor (1985), identifica como módulos de la mente. Annette Karmiloff-Smith, en su libro Más allá de la modularidad (1994), establece decididamente una distinción entre módulos y dominios mentales. El dominio es un constructo para representarnos el funcionamiento de la mente; los módulos son instancias de soporte neuronal de proceso. Un dominio puede, por tanto, integrar unos cuantos módulos. Por ejemplo, el dominio de la percepción probablemente se establece sobre diferentes módulos. En particular, la percepción de la profundidad se articula según tres módulos que se ponen a punto sucesivamente entre los tres y los seis meses: el de la información inherente al movimiento (colisión por aproximación, cambio de paralajes), el de la disparidad binocular y el de los índices de perspectiva (Yonas y Granrud, 1985).

Esto plantea el problema crucial (aún por resolver) de cómo se integran las producciones u outputs de cada módulo en los niveles superiores de procesamiento mental. La concepción mental según módulos y dominios se prodiga en consecuencias teóricas y prácticas. Para empezar, se rechaza la idea piagetiana del desarrollo de la mente (o de la inteligencia) como proceso global con unas etapas (estadios) correspondientes. La especificidad y el tiempo del desarrollo cognitivos se dan dentro de cada dominio; sin embargo, al mismo tiempo existe una conexión entre los dominios de manera que la mente actúa con coherencia. Esta visión se aproxima más a la experiencia cotidiana que la que propuso Piaget: de hecho, existen niños que son brillantes en alguna habilidad motriz, perceptiva, espacial, de expresión verbal o de creatividad, etc., sin que destaquen en el resto de las exigencias escolares. Antes de introducir esta nueva concepción del desarrollo mental vamos a exponer la que estableció el mismo Piaget.

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