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Portfolio zum Bereich des Globalen Lernens und der derzeitigen Situation an der Hochschule Flensburg ...

Description

GLOBALES LERNEN Ein Portfolio zum Seminar

Name:

Julia Kruck

Matrikelnummer: 546562 Seminar:

Globales Lernen? Zur Verantwortung der Schule

Dozent:

Dr. Martin Bittner

Prüfungsnummer:

590541000

Inhaltsverzeichnis 1.

Einführung....................................................................................................................... 2

2.

Exzerpte........................................................................................................................... 3 2.1. „Global Teacher für die Weltgesellschaft!?“.............................................................3 2.2. „Globales Lernen und Neue Medien“......................................................................5 2.3. „Kompetenzen Globalen Lernens............................................................................7

3.

Essay............................................................................................................................. 10

4.

Fazit............................................................................................................................... 15

5.

Reflexion zur digitalen Hochschullehre..........................................................................17

6.

Literaturverzeichnis........................................................................................................20

1. Einführung Der Begriff „Globales Lernen“ wird in der Forschung und Wissenschaft sowie im Bildungsbereich erst seit geraumer Zeit thematisiert. Doch was genau beschreibt dieser Begriff? Schaut man sich die Literatur vorerst nur oberflächig an, so wird der Begriff „Globales Lernen“ häufig als ein „offenes Konzept zeitgemäßer Allgemeinbildung“ (World University Service 2020)

definiert. Weiterhin steht der Begriff für die „pädagogische Antwort auf

Globalisierungsprozesse“ (Solidaritätsdienst International e. V. 2020). Der festgesetzte Fokus des Globalen

Lernens

„Gleichberechtigung“,

liegt

häufig

„Nachhaltigkeit“

in

den und

Bereichen

„Weltweite

„Zukunftsfähigkeit“

(ebd.) ,

Gerechtigkeit“, welche

in

zu

vermittelnde Inhalte eingebettet werden und daraus folgend aus verschiedenen Perspektiven betrachtet sowie bewertet werden. Ein globales Verantwortungsgefühl soll entstehen. Das oberste Ziel des Globalen Lernens laut des Solidaritätsdienst International e.V. (2020) ist es, „Menschen zu befähigen, Globalität wahrzunehmen, nachhaltig und gerecht zu gestalten“. Menschen sollen für bestimmte Themen und Situationen sensibilisiert werden, sodass sie „sich an der Gestaltung einer zukunftsfähigen, gerechten und solidarischen Gesellschaft beteiligen können“ (ebd.). Die Menschen bzw. im schulischen Kontext die Schülerinnen und Schüler sollen dazu angeregt werden, ihr eigenes Handeln, auch im Bezug auf Mitmenschen, stärker zu reflektieren und sich dadurch stetig weiterentwickeln zu können. Um dieses angestrebte Ziel zu erreichen, wurden Schüsselkompetenzen innerhalb eines Rahmenkonzeptes entwickelt. Diese

Kompetenzen werden laut

der Autoren

und Verfasser

benötigt,

um

als

verantwortliche/r, solidarische/r und nachhaltige/r Weltbürger/in zu leben (vgl. ebd.). Doch wo und wie lässt sich Globales Lernen in der Schule bzw. der Hochschule wiederfinden? Ist diese Art von Lernen dort eigentlich verankert? Wie wird es umgesetzt und was haben Schüler*innen bzw. Studierende davon? Die verschriftlichen Exzerpte (2) wurden von Artikeln angefertigt, die dem eigenen Interesse entsprachen und als Vorarbeit zur Informationsbeschaffung bezüglich des Essays (3) dienten. Der Essay beschäftigt sich mit der grundlegenden Frage, wie sich das Globale Lernen innerhalb von Grundschulen umsetzen lässt. Wo kann es sinnvoll mit in die bestehenden Fachanforderungen der einzelnen Schulfächer eingeflochten werden? Welche expliziten Voraussetzungen sollten Lehrkräfte mitbringen, um genau dieses Vorgehen umsetzen zu können? Und was für eine Rolle spielt Globales Lernen für die Schülerinnen und

Schüler?

Das Fazit (4) umfasst noch einmal alle wichtige Information sowie die persönliche Meinung zu diesem Thema kurz zusammengefasst. Die abschließende Reflexion (5) befasst sich mit

der Frage zur Digitalisierung der Hochschullehre der Europa-Universität Flensburg in der derzeitigen Situation.

2. Exzerpte Die folgenden Exzerpte sind paraphrasierte Zusammenfassungen inklusive wichtiger Zitate der Autoren von zur Verfügung gestellten Seminartexten. Diese sowie die verschriftlichten Inhalte der Artikel wurden aus einem persönlichen Interesse und mit Blick auf den zu schreibenden Essay heraus ausgewählt. Die gewählten Artikel werden textnah, aber in eigenen Worten paraphrasiert. Bei den exzerpierten Texten handelt es sich um:  Global teacher für die Weltgesellschaft!? Theoretische Überlegungen zu den Kompetenzen von Lehrkräften, um Globales Lernen kompetenzorientiert zu unterrichten – Gregor Lang-Wojtasik  Globales Lernen und Neue Medien – Lernherausforderungen, Bildungsmöglichkeiten und didaktische Arrangements – Rudolf Kammerln / Gregor Lang-Wojtasik  Kompetenzen Globalen Lernens - Gregor Lang-Wojtasik / Annette Scheunpflug

2.1.

„Global Teacher für die Weltgesellschaft!?“

LITERATURANGABE: Lang-Wojtasik, Gregor (2014): Global teacher für die Weltgesellschaft!? Theoretische Überlegungen zu den Kompetenzen von Lehrkräften, um Globales Lernen kompetenzorientiert zu unterrichten In: ZEP: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 37, Heftnr. 3, S. 4-9. online unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2016/12096/pdf/ZEP_3_2014_Lang_Wojtasik_Global_teacher_fuer_die_Weltges ellschaft.pdf (Stand 19.03.2020).

Kompetenzen und Bildung sind ein kontrovers diskutiertes Thema, sowohl in der heutigen Zeit als auch in der Vergangenheit der Bildungsdiskurse. Besonders nach dem sogenannten „PISA-Schock“ im Jahr 2001 wurden die Diskurse um den Kompetenzbegriff neu angefacht (vgl. ebd.).

Der Autor beschreibt die Kompetenzen, die ein „Global Teacher“ in der heutigen

Gesellschaft mitbringen sollte, um den Themenbereich Globales Lernen in der Schule, egal ob Grundschule oder weiterführende Schule, produktiv und vielseitig zu vermitteln. Er führt vier wesentliche Bereiche auf, deren Kompetenzen sich positiv auf die Vermittlung auswirken können: „Haltung und Bereitschaft“, „Kennen und Können“, „Entwicklung und Entdeckung“ sowie der Bereich „Geerdeter Weltblick“ (vgl. Lang-Wojtasik 2014, S.4). Doch innerhalb dieser Bereiche geht es nicht nur um das theoretische Wissen, sondern auch um die pädagogische Hoffnung und Positionierung seitens der Lehrenden (vgl. ebd.). Kompetenz, Kompetenzen, Bildungsauftrag (S.4f): Innerhalb von Unterrichtsentwürfen und weiteren schriftlichen Rahmenkonzepten wurden ebenfalls die zu erwerbenden

Kompetenzen neu formuliert. Hierbei fällt jedoch auf, dass es sich bei den Formulierungen der Kompetenzen um umformulierte implizite Lehr- und Lernziele handelt. Laut Autor wurde lediglich aus dem zuvor genutzten Verb „sollen“ für die impliziten Lehr- und Lernziele die Verben „kennen/können“ für die Kompetenzformulierungen (vgl. ebd.). Aus diesem und anderen Gründen resultieren, besonders nach dem „PISA-Schock“ aber auch schon seit den 1990er Jahren, bildungspolitische Debatten rund um die Thematik „Output- und Kompetenzorientierung“ (vgl. ebd., S.5). In den 60/70er Jahren lag der Fokus auf der Verschriftlichung

von

zu

erreichenden

Lernzielen

innerhalb

von

Curricula

und

Rahmenkonzepten für die einzelnen Schulfächer. In den darauffolgenden Jahren entwickelten sich die Bildungsziele dahingehend, dass der Fokus nun einer zunehmenden Individualisierung und Lernbedürfnisorientierungen galt, woraus sich eine stärkere Verknüpfung des theoretischen Wissens mit den Lern- und Bildungssubjekten entwickelte. Durch diese Entscheidungen sollte sich die „Output-Orientierung“ in eine „Input-Orientierung“ umwandeln (vgl. ebd.). Im Mittelpunkt verschiedener Schulleistungsvergleichsuntersuchungen, die seit den 1990er Jahren durch geführt wurden, standen vor allem kognitive Kompetenzen, die mithilfe ihrer umfassenden erlernbaren Fertigkeiten zu einem erfolgreichen und verantwortungsvollen Problemlösen führen sollten. Diese Kompetenzen wurden zusätzlich in Verbindung mit volitionalen, motivationalen und sozialen Bereitschaften betrachtet. So sind laut Autor auch fachliche

und

überfachliche

Handlungskompetenzen,

die

moralische

Kompetenzen

beinhalten, Inhalt der Debatten rund um den Kompetenzbegriff und seine Umsetzungen im Bildungsbereich (vgl. ebd.). Der Psychologe und Pädagoge Heinrich Roth hatte bereits vor den großen Diskussionen um Kompetenzen den engen Zusammenhang von „Reife und Mündigkeit“ für die Entwicklung von Kompetenzen thematisiert. Kompetenzen Globalen Lernens (S.6f): Globalens Lernen sieht als Aufgabe, dass Reflexions- und Handlungsfelder wie bspw. „Frieden und Gewaltfreiheit“, „Migration und Interkulturalität“, „Entwicklung und Umwelt“ sowie“ „Menschenrechte und Vielfalt“ thematisiert werden sollen, da sie eine große Relevanz für das menschliche Leben in einer Weltgesellschaft

aufweisen

(vgl.

ebd.,

S.6) .

Ein

zentraler

Punkt

innerhalb

des

Kompetenzkonzeptes ist der Umgang mit Wissen und Nichtwissen. Durch ein stetig steigendes Informationsangebot ist es kaum möglich, über jede Thematik informiert zu sein. Daher ist es umso wichtiger, sich mit der Situation des Nichtwissens auseinanderzusetzen und problemlösend zu agieren. So kristallisiert sich der Fakt heraus, dass es von Bedeutung ist, dass das Individuum lernt, für sich selbst und seine Handlungen mit Anderen die Verantwortung zu übernehmen. Die Gespräche über das Globale Lernen nahmen erst in den letzten Jahren zu. Nichtsdestotrotz wurden bereits ein Kompetenzkonzept entwickelt, welches sich mit fachlichen, methodischen, kommunikativen sowie personal-sozialen Kompetenzen, in Form

von Schlüsselkompetenzen, in Bezug zum Globalen Lernen beschäftigt, um eine reflexivaufklärerische Haltung zu fördern (vgl. ebd., S.6f.). „Die angestrebten Kompetenzen der Lernenden im Rahmen Globalen Lernens umfassen ein hoch komplexes Feld des Menschen in seiner Beziehung zur Welt mit stark normativen Orientierungen. Über kognitive Wissensbestände hinaus geht es um Veränderungen von Einstellungen und Haltungen der am Lernprozess beteiligten Personen, um erhoffter gesellschaftlicher Veränderung näher zu kommen“ (Lang-Wojtasik 2014, S.7).

Kompetenzen des Global Teachers für kompetenzorientiertes Unterrichten (S.7f): Um die bisherige bildungspädagogische Praxis hinsichtlich des Globalen Lernens weiterentwickeln zu können, muss sich auch um die Kompetenzen der Lehrkräfte Gedanken gemacht werden. So sollte laut Autor die Reflexion des eigenen Lebensstils als Lehrkraft im Kontext von Nachhaltigkeit sowie internationaler Gerechtigkeit Teil dieser Überlegungen sein. Dieses selbstreflexive Handlungsrepertoire beeinflusst die Schaffung von Lernanlässen positiv, sodass die Kompetenzen der Lehrkraft auch positive Auswirkungen auf das Lernen der Lernenden haben. Es entsteht eine Bildung, aus der heraus nachhaltige und reflektierte Handlungen entstehen können, die implizit von bestimmten Werten und Normen geprägt sind. Zudem sollten „Global Teachers“ in der Lage sein, das Lernsubjekt und seine Umwelt explizit wahrzunehmen und daraus „abschätzen zu können, wie Selbstkompetenz oder Selbstorganisation durch motivationale, volitionale, soziale und moralische Optionen angeeignet werden können“ (Lang-Wojtasik, 2014, S.8). Betrachtet man diese Überlegungen, so lassen sich Schnittpunkte zum „heuristischen Modell professioneller Handlungskompetenz“ finden (Baumert/Kunter 2006, S.481.). Dieses Modell umfasst neben dem deklarativen und prozeduralen Wissen auch professionelle Werte, Überzeugungen, subjektive Theorien, normative Präferenzen und Ziele motivationale Orientierungen sowie metakognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten professioneller Selbstregulation (vgl. ebd.).

2.2.

„Globales Lernen und Neue Medien“

LITERATURANGABE: Kammerl, Rudolf; Lang-Wojtasik, Gregor (2006): Globales Lernen und Neue Medien. Lernherausforderungen, Bildungsmöglichkeiten und didaktische Arrangements. In: ZEP: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 29, Heftnr. 3, S. 2-6. online unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2013/6102/pdf/ZEP_3_2006_Kammerl_LangWojtasik_Globales_Lernen.pdf (Stand: 01.07.2020).

Lernherausforderungen in einer globalisierten Welt (S.2): Seit dem 21. Jahrhundert ist der Begriff „Globalisierung“ unter verschiedenen Aspekten betrachtet worden. Viele Aspekte stehen in Kontakt mit gesellschaftlichen Herausforderungen. So lassen sich dem Gesichtspunkt „Globalisierung“ mittlerweile die Begrifflichkeiten „Grenzen und Chancen“, „weltweite Kommunikationsmöglichkeiten“ sowie „Problemzusammenhänge“ zuordnen (vgl. Luhmann 1971; 1997).

Die modernen Kommunikationsmedien machen es der heutigen

Gesellschaft möglich, jenseits von regionalen, nationalen und internationalen Grenzen in Kontakt zu stehen. Es haben sich durch diese Möglichkeiten neue Strukturen, die sich wiederum in transnationalen Netzwerken äußern, entwickelt (vgl. Castells 2002/2003). Gleichzeitig mit der Erweiterung der möglichen Kommunikation wird auch das regionale Handeln mehr in den Fokus des Geschehens gestellt, welches sich im Begriff „Glokalisierung“ (vgl. Robertson 1998) widerspiegelt. Immer häufiger lässt sich in der heutigen Gesellschaft eine Überforderung hinsichtlich der Entscheidungsproblematik sowie der Komplexität der Kommunikationsmöglichkeiten erkennen. Die aufkommende Reizüberflutung zeigt sich durch den als stark beschleunigt empfundenen Wandel der Gesellschaft sowie der als schrumpfend empfundenen Zeit, die einem zur Verfügung steht. Richtet man seinen Blick in den Bildungsbereich, so stellt man fest, dass mit diesen Herausforderungen auch Lernherausforderungen

einhergehen

(vgl.

Kammerl/Lang-Wojtasik

2006,

S.2) .

Lernen im Cyberspace (S.2f): Der am meisten verbreitete Kommunikationszugang innerhalb der Altersgruppe unter 45 Jahren ist das Internet (vgl. Eimeren/Frees 2005, S.364f.). Durch die aufkommende Ausbreitung der Neuen Medien zeigt sich in Deutschland eine immer größere Ungleichheit von Bildungschancen, die in der Forschung als „digitale Kluft“ bezeichnet wird, welche sich allerdings nicht nur auf den Besitz sondern auch auf den Umgang mit den Neuen Medien bezieht (vgl. Kammerl/Lang-Wojtasik 2005, S. 2f.). Hierzu kann passend das Thema „kulturelles Kapital“ nach Bourdieu hinzugezogen werden. Durch das soziale Herkunftsmilieu jedes einzelnen Internetnutzers ist dessen Handlung davon stark geprägt. Bildungsmöglichkeiten im Rahmen Globalen Lernens (S.3): Seit den 70er Jahren wurde das Augenmerk auf das lebenslange Lernen sowie die Lernfähigkeit der Menschen aus einer globalen Perspektive heraus gelegt. Laut UNESCO (2005) sei „die Menschheit im 21. Jahrhundert auf dem Weg zu einer Informations- und Wissensgesellschaft […]“. Durch diese Überlegungen entstand das Vorhaben, dass jeder Mensch in der heutigen Gesellschaft an Informationen und Wissen teilhaben können soll, um sich als mündiger Bürger/mündige Bürgerin frei entfalten zu können. Laut der Autoren bietet die Bildungskonzeption des Globalen Lernens eine geeignete Möglichkeit, die Lernfähigkeit der Menschen nachhaltig zu fördern. Diese Lernfähigkeit umfasst die einzelnen Themen „Entwicklung“, „Umwelt“, „Interkulturalität“ und „Frieden“, welche sich in den verschiedenen Konzepten des Globalen Lernens wiederfinden lassen. Diese Themen werden wiederum so aufgearbeitet, dass sie einen Erwerb von fachlichen, methodischen, kommunikativen und personalen Kompetenzen ermöglichen (vgl. Scheunpflug/Schröck 2000, S.10). Die Neuen Medien sollen in all diese Überlegungen und Ansätze mit einfließen, ohne jedoch den eigentlichen Sinn dahinter zu verschleiern. Nichtsdestotrotz ist wichtig diese Neuen Medien theoretisch sowie praktisch zu behandeln. Besonders im Umgang mit Jugendlichen liegt der Fokus der Bildung einer reflexiven Nutzung der Neuen Medien, da diese bisher nur wenig ausgeprägt ist (vgl.

Kammerl/Lang-Wojtasik 2006, S.3).

Möglichkeiten des Internets für die Konzeption des Globalen Lernens (S.3f): Die Autoren positionieren ihre Meinung deutlich, dass das Internet ein praktikables Medium für Globales Lernen ist, da es eine globale Vernetzung sowie den interkulturellen Austausch möglich und sichtbar macht (vgl. ebd.). Zudem bietet eine unbegrenzte Vielzahl an Kooperationsmöglichkeiten weit über den regionalen Bereich hinaus. Aus der schulischen Bildung betrachtet, wird deutlich, dass Globales Lernen genauso wie die Nutzung der Neuen Medien eine Aufgabe jedes einzelnen Schulfaches darstellt, um so allen Kompetenzen und Möglichkeiten dieser Thematiken gerecht zu werden (vgl. ebd., S.4). Didaktische Arrangements zur Nutzung Neuer Medien im Globalen Lernen (S.4f): Ob nun die Nachhaltigkeitsbildung, die Aspekte des Globalen Lernens sowie die internationale Gerechtigkeit mit Einbeziehung des Mediums Internet positive Erfolge erzielen, liegt hauptsächlich daran, ob geeignete Rahmenbedingungen in der globalen Gesellschaft geschaffen werden können. Hierzu zählen neben einer flächendeckenden Ausstattung mit Neuen

Medien

auch

pädagogisch

Umsetzungsmöglichkeiten

aufbereitete

Medienkonzepte

sowie

deren

ebd.).

(vgl.

Um sich mit diesem weiter beschäftigen zu können, listen die Autoren eine Vielzahl an Internetseiten zum Thema Globales Lernen auf.

2.3.

„Kompetenzen Globalen Lernens

LITERATURANGABE: Lang-Wojtasik, Gregor; Scheunpflug, Annette (2005): Kompetenzen Globalen Lernens. In: ZEP: Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 28, Heftnr. 2, S. 2-7. online unter: https://www.pedocs.de/volltexte/2013/6117/pdf/ZEP_2_2005_Lang_Wojtasik_Scheunpflug_Kompetenzen.pdf (Stand: 01.07.2020).

In den letzten Jahren nahm die Diskussion über Kompetenzen und deren Definition im Bildungsbereich stark zu. Bildungsziele und Intentionen, die innerhalb der Schule und des Unterrichts erreicht werden sollten, wurden schriftlich festgehalten. Curricula, an denen sich Schulen

orientieren

konnten,

entstanden.

Das

Hauptaugenmerk

der

damaligen

Entwicklungspädagogik lag in der Vermittlung der „richtigen“ Informationen (vgl. LangWojtasik/Scheunpflug 2005, S.2).

In den folgenden Jahrzehnten änderte sich der Blickwinkel,

sodass die „Bedürfnisse der Lernenden erkennbar in den Blick“ (Lang-Wojtasik/Scheunpflug S.2) rückten. So waren nicht mehr einzig und allein die zu vermittelnden Wissensbestände die Bildungsprozesse bestimmen sollten, sondern die Verbindung von Bildungssubjekten und den Wissensbeständen, wodurch sich ein neuer Bildungsbegriff etablierte (vgl. ebd.). LangWojtasik und Scheunpflug (2005) geben ebenfalls an, dass es nicht lediglich das vorherrschende Bildungsangebot an sich ist, welches den Lernerfolg bestimmt, sondern

auch die Qualität der Bildungsprozesse diesen mit...