Relazione T2 Scienze Formazione Primaria Kore PDF

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Relazione completa per l'esame di tirocinio 2...

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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI ENNA “KORE” Facoltà di studi classici, Linguistici e della Formazione Corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria

RELAZIONE ANNUALE DI TIROCINIO PROGETTO II ANNO Scuola ospitante I.C. XXXXXX - XXX

Studente:

Tutor coordinatore:

XXXXX

XXXX XXXXX

Matricola:

Tutor del tirocinio:

XXXXXXX

XXXXXXXXX XXXXX XXXXXX

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Anno Accademico 2018-2019

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INDICE

Premessa…………………………………………………………………………….pag. 4 Il Contesto accogliente…………………………………………………...…………pag. 5

Paragrafo 1 1.1 La relazione insegnante-alunno…………………………………………………pag. 7 1.2 La relazione insegnante-alunno nella scuola dell’Infanzia……………..………pag. 11 1.3 La relazione insegnante-alunno nella scuola Primaria ……………......……… pag. 13

Paragrafo 2 2.1 Gli stili di insegnamento/apprendimento………………………….………….. pag. 16 2.2 Gli stili di insegnamento/apprendimento nella scuola dell’Infanzia …………. pag. 24 2.3 Gli stili di insegnamento/apprendimento nella scuola Primaria……………… pag. 26

Paragrafo 3 3.1 I metodi di insegnamento ………………………………………………….…. pag. 29 3.2 I metodi di insegnamento nella scuola dell’Infanzia………………………….. pag. 36 3.3 I metodi di insegnamento nella scuola Primaria………………………………. pag. 37

Paragrafo 4 4.1 La realtà normativa ed organizzativa dell’integrazione……………………….. pag. 40 4.2 La realtà normativa ed organizzativa dell’integrazione nella scuola Primaria ...pag. 42 4.3 La realtà normativa ed organizzativa dell’integrazione nella scuola dell’Infanzia…………………………………………………………..pag. 45 Conclusioni……………...………………………….……………………………. pag. 48 Bibliografia ……………...………….……………………………………………pag. 50 Sitografia …………………...…………………………………………………….pag. 51

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Premessa Nell’impostazione e stesura della presente relazione di tirocinio mi sono preliminarmente posta il problema di come sintetizzare, armonizzare e rendere il più significativo possibile sia l’insieme degli apprendimenti teorici e delle attività pratiche riferibili al periodo di tirocinio diretto e indiretto e alla frequenza di interessanti seminari, sia quelli legati alla mia esperienza ed attività di insegnante. Ho pertanto cercato di intrecciarli nel modo più stretto possibile, attuando, ogniqualvolta si presentasse l’opportunità, processi di trasferimento tra apprendimenti teorici e loro traduzioni in prassi didattiche e, viceversa, cercando di leggere e interpretare fatti, attività ed eventi avvenuti in classe alla luce delle conoscenze e competenze che andavo via via maturando. In questo modo ho provato a rendere più significativa la mia esperienza formativa e a perfezionare la professione di docente da me svolta dal 2008 saltuariamente, dopo una laurea (in Lingue e Letterature Straniere) con formidabili nozioni teoriche ma assoluta assenza di formazione pratica da me improvvisata e poi perfezionata con continui correttivi e miglioramenti sul “campo di battaglia” dell’aula scolastica e con corsi e master di aggiornamento. Per la stesura della presente relazione di tirocinio ho pertanto analizzato i blocchi tematici della II annualità affrontati nel tirocinio indiretto e nei seminari con processi di feedback tra una fase di lavoro e l’altra. È stato altresì operato un grande lavoro di sintesi rispetto alla ricchezza dei materiali e degli spunti di riflessione forniti, molto denso dal punto di vista formativo e professionale. I temi trattati e l’organizzazione in capitoli dei nuclei tematici attorno a cui si sviluppa questo lavoro, riguardano in buona parte questioni di didattica generale assolutamente contestualizzati nell’esperienza del tirocinio diretto. Anzi, diversi riferimenti ad attività svolte in classe, sia come insegnante che come tirocinante, illustrano le ragioni di una tale attenzione a questioni di didattica generale. Ho cercato pertanto di raccordare nel modo più consequenziale possibile i vari capitoli secondo un filo argomentativo che attraversa interamente questo lavoro. In sintesi, ho rielaborato gli appunti delle lezioni teoriche incrociandoli con l’esperienza in classe, immortalata nelle pagine del mio diario di bordo ed ho articolato tale relazione su quattro capitoli dedicati ai seguenti blocchi didattici: 1) La relazione insegnante-alunno 2) Gli stili di insegnamento / apprendimento. 5

3) I metodi di insegnamento. 4) La realtà normativa ed organizzativa dell’integrazione e gli strumenti dell’inclusione.

Il Contesto accogliente

La scuola che ha ospitato il mio tirocinio è stato l’Istituto Comprensivo. De Amicis di Enna. Esso è guidato dal Dirigente Scolastico prof. Filippo Gervasi. L’I.C. Statale “E. De Amicis” è uno dei tre istituti comprensivi presenti ad Enna, città di montagna il cui territorio ricade nella regione ambientale degli Erei, al centro della Sicilia, senza alcuno sbocco sul mare, ma ben collegata con le altre province confinanti. L'Istituto estende la sua azione educativa dai 3 ai 14 anni, per un totale di 772 alunni. Non si rileva una consistente presenza di alunni stranieri. Sono presenti 20 alunni diversamente abili. La scuola vanta una irrilevante percentuale di abbandono scolastico. É sede dell'Osservatorio d'Area di Enna sul fenomeno della Dispersione Scolastica per il successo formativo con la presenza di una psicopedagogista.

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L'Istituto adotta qualificate azioni didattiche orientate all'inclusività. Si registra una significativa stabilità dei docenti con conseguente ricaduta positiva sulla continuità educativa e didattica. Sono presenti due plessi di scuola dell’infanzia, due plessi di scuola primaria ed uno di scuola secondaria di I grado, dislocati in “zona Monte” ad Enna Alta. ➢ I plessi di SCUOLA DELL’INFANZIA sono: - Plesso Martin Luter King con 8 sezioni: totale alunni n° 130 - Plesso Fundrisi: con 3 sezioni: totale alunni n° 55 TOTALE ALUNNI SCUOLA DELL’INFANZIA = 185 La mia attività di tirocinio nella scuola dell’Infanzia si è svolta presso la Sezione III B del I.C. Martin Luther King Plesso De Amicis, una classe eterogenea composta da 22 bambini di 5 anni, di cui 2 di nazionalità marocchina ed 1 bambino con BES. La Tutor che mi è stata assegnata è la docente Basile Loredana, docente con 23 anni di esperienza nella scuola dell’Infanzia e Primaria inizialmente in scuole della provincia Milanese e solo da quest’anno con assegnazione alla scuola dell’Infanzia presso I.C. De Amicis di Enna. ➢ I plessi di SCUOLA PRIMARIA sono: Plesso E. De Amicis: n° di classi 17, totale alunni n° 268 Plesso Fundrisi :n° di classi 6, totale alunni n° 96 TOTALE ALUNNI SCUOLA DELL’INFANZIA = 364 Il mio tirocinio per la scuola primaria si è svolto presso il plesso De Amicis, edificio a due piani che dispone di spazi, interni ed esterni, adeguati alle necessità dei bambini. Sono stata assegnata alle classi III A (tot. 13 alunni) e III B (tot. 13 alunni) con tutor didattico la docente Ventura Antonella che svolge le materie italiano e Arte e Immagine. ➢ SCUOLA SECONDARIA I GRADO Plesso G. Garibaldi : n° classi 12, totale alunni 257

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Paragrafo 1 1.1 La relazione Insegnante-alunno

La relazione tra insegnante e allievo è una risorsa fondamentale per lo sviluppo dei bambini. Essa svolge un ruolo fondamentale per lo sviluppo di abilità nell'ambito delle relazioni tra compagni, dello sviluppo emotivo e dell' autoregolazione oltre che dell'attenzione, della motivazione, del problem solving e dell'autostima. Avere una relazione educativa efficace può non essere semplice. Talvolta l'insegnante sente di non riuscire a farsi ascoltare, di aver adottato tutte le strategie possibili, di essere in una condizione di stallo con uno o più allievi. L'impossibilità di analizzare i sentimenti provati dal docente produce un malessere profondo sia nell'adulto sia nel bambino, inficia le proprietà di prevenzione della relazione docente-allievo e contribuisce al burnout dell'insegnante. Le relazioni sono un sistema, ovvero insieme di oggetti e di relazioni tra gli oggetti e tra i loro attributi, in cui gli oggetti sono componenti o parti del sistema, gli attributi sono le proprietà degli oggetti, e le relazioni tengono insieme il sistema. Nelle relazioni insegnante- allievo, gli oggetti sono gli individui e gli attributi sono i comportamenti di comunicazione, che possono essere condizionati da mediatori. I filtri che influenzano il nostro modo di ascoltare sono: Ricordi Valori Interessi Ipotesi Atteggiamenti Pregiudizi Ambiente Aspettative Convinzioni La comunicazione efficace nasce da una buona capacità di ascolto dei sentimenti, delle aspettative, delle esigenze e delle emozioni proprie e dell’interlocutore. I livelli della comunicazione tra insegnante e alunno e tra tutti i soggetti che comunicano sono:

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•

VERBALE: contenuto

•

PARAVERBALE: tono, volume, ritmo

•

NON VERBALE: postura, movimenti del corpo, contatto oculare, gestualità, prossemica

La relazione educativa va dunque intesa come un "contatto d'anime". Spesso, però, viene tenuta in scarsa considerazione la componente emotiva, che deve invece rappresentare la base da cui partire per impostare tutta la relazione con l'alunno: partire dall'emozione per creare emozioni. Dal momento che l’individuo forma la propria identità attraverso un processo unitario sinergico e interfunzionale, fondato sull’interazione fra le singole dimensioni della personalità per un’affettività piena, autentica, sicura che finisca con l’esercitare inevitabilmente una positiva influenza sulle altre dimensioni della personalità, da quella intellettuale a quella corporea, sociale. Bloom, infatti, ritiene che esista uno stretto rapporto che lega affettività, motivazione e apprendimento, poiché le variabili affettive esercitano un’azione rilevante nei processi di conoscenza, comprensione e socializzazione che avvengono nell’ambiente scolastico. La risonanza emotiva, pertanto, può divenire il "clou" del processo didattico ed un prezioso strumento di conoscenza per l’insegnante, se usato con oculatezza, senza cedere a facili quanto immotivati ottimismi, date le implicazioni strettamente personali presenti nel rapporto. Ecco perché quando nel contesto-classe si assiste al deterioramento del tessuto relazionale, alla comunicazione che diventa inefficace nonché alla messa in gioco del delicato rapporto "autorità dell’insegnante-libertà dell’alunno", la relazione insegnamento-apprendimento assume toni negativi. Così il disagio dell’alunno che si accompagna a quello dell’insegnante, rende la scuola un luogo privo di interesse: l’unico modo per evitarlo è strutturare una scuola che non sia esclusivamente il luogo dell’acquisizione delle conoscenze, affinché esse non siano prive dei significati affettivi ed emotivi che, al contrario, hanno. Occorre, pertanto, privilegiare il dialogo, poiché l’affettività è maieutica di apprendimento: l’insegnante affettivo nell’azione educativa deve percorrere l’itinerario del dialogo, della reciprocità e dell’integrazione comunicativa. L’apprendimento nasce attraverso un processo che è affettivo e cognitivo insieme, e quindi solo un insegnante autorevole e antiautoritario, che possieda, oltre a nozioni e valori, una mentalità aperta e una capacità critica, permette ai propri allievi, attraverso la partecipazione attiva e la corresponsabilità e la cooperazione (si veda, ad es., il cooperative learning), di sviluppare 9

interessi e strutture psichiche (cognizioni, abilità, convinzioni), anche perché laddove si presenti una partecipazione affettiva all’esperienza di apprendimento ci sarà una maggiore fissazione dell’appreso, che si legherà più facilmente alla rete cognitiva del soggetto. La scuola non è solo il luogo dove si impara, ma è anche l’ambiente in cui dobbiamo far entrare le nostre emozioni, la nostra esperienza e il nostro vissuto; la capacità di ascolto attivo, di comprensione delle dinamiche di gruppo e la disponibilità a mettersi in gioco devono essere tra le competenze principali del docente. L’insegnante deve rivelare il suo volto umano, incoraggiando l'alunno ad aprirsi attraverso l’ascolto empatico e stimolandolo nel suo cammino di scoperta e di conoscenza di sé. Nel contempo, l'atteggiamento empatico dell'insegnante non può sfociare nella smobilitazione della sua assertività educativa, della sua autorevolezza, della capacità di contenimento del gruppo classe in un contesto di regole e di impegni. La ricettività è la capacità di far posto all’altro: fare posto ai suoi pensieri e ai suoi sentimenti. Essere ricettivi non è un modo sentimentale o irrazionale di agire, ma un modo intelligentemente orientato da una ragione intera, una ragione che sta in ascolto del sentire. Fare affidamento sui sentimenti non significa scivolare nell’irrazionale. In molte situazioni, accade che sia la capacità di ascoltare le proprie emozioni a consentire di discriminare le componenti fondamentali del problema cui ci si trova di fronte. Le emozioni, se ben educate, possono giocare un ruolo positivo determinante nella formulazione di giudizi pratici. Un tempo troppo pieno, troppo strutturato, troppo programmato, che non lascia spazio all’imprevisto, ai tempi individuali, ai tempi di riflessione per gli allievi e insegnanti, che insegue programmi ed obiettivi in maniera ansiogena non consente la ricettività e dunque la cura. In una buona relazione gli insegnanti devono essere responsivi e quindi sapere rispondere adeguatamente agli appelli dell'altro, ponendo attenzione ai linguaggi verbali e non verbali degli allievi. Devono possedere disponibilità emotive e cognitive e quindi prendersi cura di una persona piuttosto che di un problema, essere aperti a mettere in gioco le proprie emozioni e leggere quelle dell’altro. Nella cura emozioni e cognizioni non sono mai separate ma procedono congiuntamente attivando una conoscenza dell’allievo che non si limita ad una rilevazione oggettiva dei suoi bisogni, ma non consiste neppure in una simpatia emotiva priva di riflessione e teoria. Un buon docente deve essere empatico quindi coltivare la capacità di accogliere il sentire dell’altro nella 10

propria esistenza, senza nessuna proiezione o identificazione. La capacità empatica è proprio caratterizzata da una riflessione che consente la distinzione tra i propri sentimenti e quelli altrui. L’attenzione è la caratteristica del buon insegnante: per avere cura occorre essere capaci di accordare all’altro una certa qualità dell’attenzione, un’attenzione sensibile che si presenta come uno sforzo vigile sull’altro così che niente del suo vissuto vada perduto. Ad essa si integra l’ascolto, pratica che va incontro all’esigenza di ogni persona di poter esprimere se stessa sapendo che la propria comunicazione e il proprio mondo vengono accolti con attenzione, interesse, rispetto e la passività attiva, ovvero la pazienza, il saper attendere, il non riempire i vuoti, ma tollerare il vuoto, gli attimi di sospensione, il non voler riempire tutto il tempo di attività affannose, che non lasciano lo spazio alla sedimentazione degli apprendimenti, alla riflessione. Infine alla base del rapporto docente /alunno troviamo le competenze emozionali: •

Fiducia

•

Accettazione

•

Speranza

•

Tenerezza

La fiducia nei confronti degli allievi è quella capacità che si manifesta nel non essere intrusivo, nel non fare al posto di, nel non sostituirsi quando non è necessario, nel lasciare tempi e spazi individuali per l’apprendimento. La fiducia negli allievi genera la fiducia degli allievi nelle proprie capacità di incidere positivamente sulla realtà, sostiene il senso di autoefficacia, genera fiducia in se stessi e riconoscimento del proprio valore. L’accettazione da parte dell’insegnante di ciò che si è, dei propri limiti e delle proprie capacità, ma anche dei propri linguaggi, della propria cultura, dei propri riferimenti simbolici, genera un sentimento di sicurezza ed un contesto rassicurante che facilitano l’apprendimento, il cambiamento: aiutano ad andare oltre ciò che si è. La speranza è legata alla fiducia nelle capacità dell’altro, è generativa della speranza dell'altro per il proprio futuro. Laddove mancano fiducia e speranza non si genererà quel circuito virtuoso che darà fiducia in se stessi e speranza, ma un circolo vizioso di sfiducia e rinuncia.

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1.2 La relazione insegnante-alunno nella scuola dell’Infanzia Un’ampia letteratura sottolinea l’importanza della relazione tra insegnante e allievo come fattore influente gli aspetti del primo adattamento scolastico del bambino e dei suoi successivi risultati accademici. In particolare nei primi anni di scolarizzazione una buona relazione con il docente, connotata da qualità positive quali vicinanza, affetto e comunicazione aperta e con poche caratteristiche negative ha effetti determinanti sullo sviluppo

socio-emotivo

del

bambino

sul

suo

percorso

d’apprendimento

e

sull’orientazione delle sue condotte comportamentali. Numerose ricerche hanno assunto ad oggetto d’indagine la valutazione della qualità relazionale in ambito educativo. Considerata ogni relazione diadica poggiante sulle “reciproche rappresentazioni” dei partner in interazione, è necessario tener conto di entrambe le forme di valutazione: nel rapporto educativo, quindi, anche di quella che coglie la qualità relazionale secondo la prospettiva dell’alunno. La maggior parte degli studi volti a valutare la relazione insegnante-allievo ha, invece, considerato unicamente la prospettiva del docente, omettendo di dare un’immagine completa del rapporto educativo. Durante la mia esperienza di tirocinio nella sezione III B ho potuto notare che le relazioni instaurate dai bambini con le loro insegnanti sono diametralmente opposte poiché basate su due professionalità differenti. Ad esempio la maestra con più anni di servizio e quindi con una didattica ‘più tradizionalista’ è solita sedere alla cattedra e svolgere il suo lavoro da quel posto: dare le consegne dei lavori da fare, controllare e guidare gli esercizi di disegno dei bambini, correggere richiamare all’ordine e al silenzio suonando una campanellina…; la mia tutor che è nuova di assegnazione in questa scuola ha un approccio didattico diciamo ‘più attuale’ ed è solita invece non sedersi mai, girare sempre tra i banchi per dare le indicazioni ai bambini, correggere la loro postura sulla sedia, partecipare attivamente alle attività didattiche dei bambini fornendo loro oltre che il giusto feedback educativo anche quello affettivo, sottolineando i traguardi raggiunti con un abbraccio, un bacio o con delle parole di incoraggiamento. Va da sé che i bambini così motivati si sentano a loro agio in questa relazione insegnante-alunno, nutrono così maggiore fiducia nella maestra e acquisiscono sicurezza nelle loro competenze e abilità; pertanto si sentiranno sempre accolti anche nell’errore comprendendo che questo non è fonte di stress ma serve per imparare e migliorarsi. 12

La mia tutor, la docente Basile Loredana, che ha alle spalle circa 23 anni d’insegnamento nella scuola dell’Infanzia e del I ciclo, mi ha invitata più volte a riflettere su questo argomento, dicendomi che semplicemente per verificare la relazione instaurata tra insegnante e alunno ci si può avvalere dell’utilizzo di un test grafico. Il disegno, modalità di espressione familiare, naturale e piacevole per il bambino, è infatti considerato utile mezzo di comunicazione della personalità, della dimensione emotiva infantile e del tono affettivo con cui l’autore “investe emozionalmente” i contenuti. Un numero considerevole di studi ha confermato che i disegni infantili riportanti interazioni con altri affettivamente significativi, possono essere interpretati come indicatori emozionali della qualità del rapporto tra il bambino ed il partner relazionale. Spesso lei ha chiesto di disegnare l’ambiente della clas...