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PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO (P. Boscolo) 1. LA RICERCA SULL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO: CENNI STORICI E TENDENZE ATTUALI Apprendimento scolastico – due livelli di discorso: - discorso comune (carattere intenzionale e finalizzato dell’apprendimento, tipo di conoscenze, abilità) - discorso psicologico (intelligenza, motivazione, memoria)

1.1 CENNI STORICI Thorndike, 1990 - Primo numero della prima rivista psicopedagogica americana “Journal of Educational Psychology” - Learning Theory: tradizione associazionista degli studi sull’apprendimento; modelli diversi problemi educativi e didattici) - Manifesto: sancito il carattere applicativo della disciplina (presi dalla psicologia leggi, tecniche e metodi per affrontare i problemi educativi e didattici)

1.1.1. LA RICERCA SULL’INGENIERIA UMANA Anni ’50  rinnovato interesse per i problemi dell’istruzione (apprendimento ottimale: efficacia/economia) Dalla ricerca sull’addestramento militare: ISTRUZIONE PROGRAMMATA - Skinner: modello del Condizionamento Operante - Pressey: “macchine per insegnare” (assegnazione automatica del punteggio in test a scelta multipla) Autoistruzione = favorisce l’apprendimento di materiale strutturato; il feedback è un fattore importante. Programmi ramificati, branching= sequenze di apprendimento che tengono conto degli errori connessi fornendo spiegazione sugli eventuali errori, utili per l’addestramento militare (military training). Promuovere nell’individuo l’apprendimento di un’abilità (skill) percettivo –motoria  ingegneria umana= prestazione umana quando controlla i sistemi uomo-macchina, organizzazione dei movimenti di controllo in relazione all’informazione percettiva. 1.1.2 IL RINNOVAMENTO DELLA PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE Anni ’60  problema dello statuto disciplinare (tentativo di sottrarsi dalla dipendenza della psicologia)  teorizzazioni sull’apprendimento - Carol, 1963: tempo a disposizione dell’allievo (Mastery Learning) - Gagnè, 1965: modello gerarchico - Bruner, 1966: Teoria dell’Istruzione

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1.1.3. MODELLO GERARCHICO DI GAGNE’ Influenza: military training Rifiuta: la learning theory (le varie forme di apprendimento sono riconducibili agli stessi meccanismi) Sostiene: apprendimento come acquisizione di abilità molto diversificate Apprendimento= è una modificazione del comportamento che si verifica quando una situazione di stimolo colpisce l’individuo in modo tale che c’è un cambiamento nella sua performance da prima che la situazione si verifichi a dopo (tradizione associazionista).  Condizioni (che rendono possibile l’apprendimento) - interne: prerequisiti dei vari apprendimenti, cioè le capacità già possedute dal soggetto all’inizio di un compito - esterne: modalità di presentazione degli stimoli e di controllo della situazione di apprendimento  Tipi di apprendimento (in ordine di complessità) 1) Apprendimento di segnali: condizionamento classico, apprendimento di riposte di tipo emotivo 2) Apprendimento S-R: apprendimento operante o strumentale (la risposta acquisita è un comportamento preciso) 3) Concatenazione motoria: sequenza di connessioni S-R, movimenti semplici o complessi (condizione interna= singole connessioni S-R, che devono essere già state apprese; esterna= es. suggerimento per giusto ordine) 4) Concatenazione (o associazione) verbale 5) Apprendimento di discriminazioni: capacità di dare risposte diverse agli elementi-stimolo di uno stesso gruppo 6) Apprendimento di concetti: capacità di dare la stessa risposta a stimoli della stessa classe 7) Apprendimento di concetti definiti e regole: combinazione di due o più concetti in una regola/principio generale 8) Soluzione di problemi: applicare regole già note per ricavare una regola di ordine superiore 1.1.4 APPRENDIMENTO E ISTRUZIONE SECONDO BRUNER - Ruolo del pensiero: rielabora la tradizione gestaltica, cognitivista - “Pensiero e linguaggio” (1962): influenza di Vygotskij - Respinge l’idea di continuità scuola-vita: la scuola è un’esperienza privilegiata ma non appendice della vita quotidiana Apprendimento= attività cognitiva come elaborazione dell’informazione, basata sull’uso di strategie, sulla verifica di ipotesi e sulla tendenza a superare i limiti cognitivi andando oltre l’”informazione data”.  concezione gestaltica del problem solving: forma superiore di apprendimento e componente del comportamento intelligente L’istruzione ha il compito di affinare le modalità di conoscenza (parla di intuizione): insegnare a pensare, e gli strumenti per questa educazione sono le discipline - Discipline=modo di pensare certi fenomeni, strumento concettuale. Valore formativo: intese come linguaggi il cui apprendimento richiede sia l’intuizione che momenti di analisi; importanza delle “idee fondamentali delle discipline”, organizzatori concettuali, che per la loro generalità costituiscono il nucleo di una disciplina ma abbastanza semplici da essere appresi.  Temi cognitivisti (anni ’60) - Istruzione come potenziamento delle capacità dell’uomo di organizzare l apropria conoscenza 2

- Strategie di information processing - Pensiero analogico  Prospettiva socioculturale e linguaggio (anni ’70) - Ruolo del linguaggio nell’istruzione - Costruzione del significato - Pensiero narrativo  Ausbel, cognitivismo  psicologia dell’apprendimento significativo (1963) La teoria poggia su due concetti: 1. Significato= risultato di un processo di apprendimento il cui significato potenziale di un insieme di simboli (p.e. testo scritto) viene realizzato in un contenuto cognitivo differenziato per ciascun individuo: un materiale è potenzialmente significativo se può essere riferito in modo non arbitrario a una struttura di conoscenza esistente nell’individuo. 2. Apprendimento significativo= apprendimento che si verifica quando un materiale potenzialmente significativo si integra organicamente in una struttura di conoscenza dell’allievo Il materiale quindi, viene appreso in modo meccanico se l’allievo non dispone di strumenti cognitivi adeguati, che dipendono sia dalle sue capacità intellettive, sia da fattori legati allo sviluppo e agli apprendimenti precedenti ( ). 1.2 LA RICERCA SULL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO OGGI 1.2.1

LA PROSPETTIVA COGNITIVISTA

Ricerca sui processi cognitivi  processi di elaborazione dell’informazione (trasformazione, riduzione, immagazzinamento, recupero, etc.) che soggiacciono l’esecuzione di attività cognitive complesse quali il comprendere, ragionare, risolvere problemi, etc. (gran parte del lavoro scolastico richiesto agli allievi). - Focus: analisi della prestazione, in abilità cognitive già acquisite (es. quanto si ricorda un brano in prosa, strategie di problem solving, organizzare testo scritto) ma scarsa attenzione ad apprendimento di tali abilità. - Computer: modello dell’essere umano, analisi del funzionamento della mente umana in termine dei processi di elaborazione mediante i quali le macchine pensano (I.A. e Scienza Cognitiva: processi di MLT/MLT e controllo esecutivo). - Processazione seriale delle informazioni: limite della capacità attenzionale; si ricevono informazioni attraverso gli organi di senso, ciascuno dei quali collegato ad un registro sensoriale, informazione conservata per circa un secondo nel registro corrispondente alla forma sensoriale dello stimolo, dove l’informazione viene confrontata con la conoscenza che l’individuo ha nel magazzino di MLT e inserita nel magazzino di MBT (aspetti funzionali: 1. Ricordo immediato, 2. WM) fino ad una decina di secondi, fino al termine dell’attività attuale. L’informazione infine passa nella MLT ( )  Studi di Anderson (1976) ACT = programma di simulazione dell’apprendimento, basato sulle conoscenze dichiarative e procedurali, da cui ha sviluppato un modello di acquisizione delle abilità cognitive con richiamo alle fasi descritte da Fitts Posner (1967). 3

1. Fase dichiarativa (cognitiva): individuo ricava dall’istruzione diretta una certa quantità di informazioni sotto forma di conoscenza dichiarativa (nozioni su come eseguire) 2. Compilazione della conoscenza: trasformazione della conoscenza da dichiarativa a procedurale, attraverso due meccanismi, a) creazione di regole di produzione, b) composizione di queste in una sola regola 3. Fase procedurale: nuove procedure affinate con la pratica

1.2.2

APPRENDIMENTO COME PROCESSO COSTRUTTIVO

Apprendere= connettere l’informazione a quella già presente in MLT, conoscenza costruita e influenzata dal modo in cui la conoscenza precedente è strutturata.  Schema: unità organizzativa della memoria che

rappresentare i concetti generici, funzione di guida

nell’organizzazione dell’informazione in arrivo che, se è incompleta, gli elementi mancati possono essere inferiti attraverso lo schema. - elemento base della rappresentazione della conoscenza: apprendimento= cambiamento negli schemi 1) accrescimento di schemi esistenti: esemplificazione degli schemi esistenti senza produrne di nuovi 2) affinamento (tuning) di schemi esistenti: progressivo adattamento di uno schema congruente all’applicazione ripetuta dello schema stesso 3) ristrutturazione o creazione di nuovi schemi: quando schema preesistente si rivela inadeguato o insufficiente (scoperta)  Carattere DINAMICO e CONTINUO dell’acquisizione della conoscenza 1.2.3

APPRENDIMENTO E STRATEGIE

- L’apprendimento è attivo Strategia = metodo per raggiungere un obbiettivo, controllo dei processi cognitivi Es. memoria  funzione di recuperare info dalla MLT= processo, modalità per facilitare e controllare il recupero= strategie - Variabilità: adattare i propri processi cognitivi al compito, differenze individuali - Modificabilità (addestrabilità): possono essere rese più efficaci, diverse dalle capacità che hanno limiti non modificabili dovuti a caratteristiche strutturali (p.e. dimensione della WM). Ostacoli all’esecuzione di un compito: 1)Capacità limitata della WM 2)non sapere usare la strategia adeguata 3) scarsa efficienza delle strategie usate Sviluppo della memoria  uso più maturo delle strategie 1.2.4

ULTIMO DECENNIO

LA COSTRUZIONE DELLA CONOSCENZA Focus delle ricerche: 4

a) distorsioni che la conoscenza precedente può provocare sulle nuove acquisizioni b)come rendere flessibile la conoscenza L’APPRENDIMENTO SITUATO L’approccio socioculturale al funzionamento della mente cerca di spiegare i processi psicologici in quanto collocati in un contesto sociale e culturale che in essi si riflette. Funzionamento della mente= risultato dell’interiorizzazione delle relazioni che il bambino ha con l’ambiente sociale che lo circonda e che lo influenzano solo se si inseriscono nella zona di sviluppo prossimale (Vygotsij) COGNIZIONE E AFFETTIVITA’ Anni ’80  aspetti motivazionali dell’apprendimento (teoria dell’attribuzione, degli obbiettivi di apprendimento), in cui i tradizionali costrutti di “pulsione” e “spinta” superati a favore di una visione cognitivista al comportamento motivato. - concetto di strategia: apprendimento come processo di elaborazione dell’informazione ma influenzato affettivamente.

2. APPRENDIMENTO E SVILUPPO 2.1 PROSPETTIVE TEORICHE 2.1.1

APPRENDIMENTO E SVILUPPO NELLA PROSPETTIVA ASSOCIAZIONISTA

Focus: comportamento, determinato dall’apprendimento passato e dalle condizioni ambientali Gagnè (1968) Critica: - modello maturazionale: un addestramento ha effetto solo se l’individuo è maturo per ricevere tale addestramento - modello dell’adattamento cognitivo: assimilazione e accomodamento  modello dell’apprendimento cumulativo: il bambino progredisce nello sviluppo perché impara un insieme ordinato di capacità che si costruiscono l’uno sull’altra progressivamente, attraverso processi cumulativi di discriminazione, rievocazione e transfer. Queste capacità sono tutte apprese l’acquisizione richiede che siano soddisfatte condizioni esterne e interne (vedi prima). Due implicazioni per il cambiamento: - più grande è il bambino, più spesso esegue con successo prestazioni che richiedono l’apprendimento di livello superiore, più occasioni di apprendere i prerequisiti - i bambini più grandi, avendo appreso di più hanno maggiore capacità di transfer e quindi imparare più rapidamente

2.1.2

PIAGET

Sviluppo mentale inteso come trasformazione continua (cambiamenti qualitativi che contraddistinguono gli stadi dell’età evolutiva) Condizioni necessarie per gli stadi: - ordine costante di successione - concetto di costruzione progressiva Limiti teorici: è una teoria della conoscenza/competenza, non del comportamento cognitivo; descrive le strutture generali astratte soggiacenti all’evoluzione del pensiero, ma non il comportamento degli individui durante tale evoluzione. 5

Contributo più noto: problema della readiness (idoneità all’apprendimento) Adeguamento dell’istruzione alle fasi dello sviluppo: non serve accelerare lo sviluppo, che segue il suo ritmo La successione in cui i concetti emergono nello sviluppo cognitivo spontaneo (p.e. nella classificazione) diventa il punto di riferimento per l’insegnamento di tali concetti, che riproduce l’ordine “naturale”

2.1.3

PIAGET E L’APPRENDIMENTO

La maturità scolastica è un limite che il livello di sviluppo impone all’istruzione che deve adeguarsi alle caratteristiche evolutive dell’allievo. Apprendimento = dipende dai meccanismi di sviluppo, inteso come modificazione stabile delle strutture cognitive - apprendimento in senso stretto: risultato acquisito in funzione dell’esperienza e che si svolge nel tempo - apprendimento in senso lato: risponde all’esigenza dell’individuo di trovare nuove forme di coerenza e organizzazione cognitiva

2.1.4

LA MODIFICABILITA’ DELLO SVILUPPO COGNITIVO

Anni ’60  inizio della ricerca sull’apprendimento da un punto di vista più psicologico: apprendimento in prospettiva epistemologica (Inhelder, Sinclair, Bovet) Ricerca delle leggi di apprendimento: analisi dei meccanismi psicologici necessari e sufficienti per l’acquisizione delle conoscenze. Metodo di apprendimento: L’apprendimento è tanto più produttivo quanto più il soggetto interagisce con la situazione in cui si trova, quindi quanto più tale situazione risulta stimolante per lui in relazione al suo livello di sviluppo L’evoluzione della conoscenza implica un processo continuo di integrazione delle strutture del soggetto in altre strutture più ampie La formazione delle strutture segue delle tappe necessarie, che non possono essere saltate - situazioni di apprendimento: create in modo tale da stimolare l’attivazione di schemi diversi e da provocare dei conflitti cognitivi che possono facilitare nuove coordinazioni di schemi - indagini – metodo dell’esplorazione critica: contesti sperimentali in cui la variabile indipendente è rappresentata dall’accadimento di fenomeni osservabili e manipolabili sui quali il bambino è stimolato a pensare Principi dell’apprendimento: Gallagher & Reid (1981) Apprendimento= processo costruttivo interno Astrazione empirica: bambini non imparano solo osservando gli oggetti ma anche riorganizzano ciò che imparano a un livello mentale più alto Processo di feedback: attiva l’aumento della conoscenza, deriva da domande, conflitti e conseguente riorganizzazione mentale

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2.1.5

INFORMATION PROCESSING E SVILUPPO COGNITIVO

Quattro assunti fondamentali dell’approccio(Siegler) 1) L’attività mentale è processazione dell’informazione (focus delle teorie sui modi in cui il bambino rappresenta e trasforma l’informazione e sui limiti attenzionali e di memoria che influenzano la rappresentazione e la trasformazione dell’informazione 2) Meccanismi di cambiamento (come si svolge lo sviluppo cognitivo e quali limiti che ne vincolano la rapidità) 3) Il cambiamento viene prodotto da un processo di automodificazione continua ( i risultati prodotti dall’attività del bambino influenzano il suo pensiero) 4) Uso delle task analysis (strumento fondamentale per la comprensione del pensiero infantile, il modo di rappresentare e processare dipende in gran misura dal tipo di compito da eseguire)

2.1.6

L’APPROCCIO NEOPIAGETIANO

Nasce in risposta alle critiche alla teoria piagetiana I modelli dell’approccio neopiagetiano condividono con il modello di information processing l’assunto che i bambini sono soggetti a limiti nelle capacità attenzionali e di controllo.

2.1.7

TEORIA DEGLI OPERATORI COSTRUTTIVI DI PASCUAL-LEONE

Tenta di spiegare lo sviluppo cognitivo ricorrendo a un parametro nascosto  la dimensione di uno spazio M che aumenta regolarmente durante lo sviluppo normale. - caratteristiche strutturali degli stadi piagetiani: manifestazioni qualitative di questo operatore M. Due concetti fondamentali: a) Schema (o unità di comportamento) = insieme organizzato di reazioni suscettibili di essere trasferite da una situazione all’altra per assimilazione dalla seconda alla prima. In ogni schema 2 componenti: - le condizioni che attivano uno schema - gli effetti di tale attivazione (psicologici, fisiologici o comportamentali) 3 tipi di schema: - figurativi (fatti stati, significati) - operativi (processi o operazioni che agiscono sui figurativi e li trasformano) - esecutivi (piani che controllano la serie di operazioni che un soggetto intende eseguire per passare da uno stato figurativo all’altro) b) Operatore M= elaboratore centrale, o spazio di calcolo, responsabile della trasformazione e coordinazione dell’informazione inizialmente disponibile in un individuo. - meccanismo capace di attivare diversi schemi per volta - potere o capacità M del soggetto: numero di schemi che l’operatore può attivare (strutturale: capacità massima potenziale di un soggetto, funzionale: capacità che un soggetto effettivamente usa in un determinato momento)

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Durante il periodo sensomotorio (3-4 anni) il bambino sviluppa una capacità M sufficiente alla funzione esecutiva (tenere a mente un obbiettivo e scegliere le strategie per raggiungerlo) La capacità M richiesta dalla funzione esecutiva rimane la stessa alle varie età e per i diversi compiti, ciò che varia è il numero di schemi aggiuntivi che deve essere coordinato per una buona prestazione La capacità M di un soggetto a una determinata età è data da: M = e + K e= capacità sufficiente per la funzione esecutiva K= n° di schemi aggiuntivi che un soggetto è in grado di attivare, tale numero aumenta di un’unità circa ogni due anni raggiungendo il suo valore massimo (K=7) verso i 15-16 anni. Preoperatorio (3-4 anni)

M= e + 1

Fine preoperatorio (5-6 anni)

M= e + 2

Inizio operazioni concerete (7-8 anni)

M= e + 3

Fine operazioni concerete (9-10 anni)

M=e+4

Inizio operazioni formali (11-12 anni)

M=e+5

Differenze dalla teoria di Piaget: - misurabilità della capacità M (quantitativo vs qualitativo) - modello di performance (vs competenza), secondo quattro fattori: 1)ritmo di sviluppo di M  dipende dalla maturazione e dall’esperienza generale. 2)campo dipendenza/indipendenza  i soggetti più facilmente influenzabili dalla struttura del campo percettivo incontrano maggiori difficoltà nei compiti che richiedono la ristrutturazione del campo (es. compiti di conservazione). 3)esperienza precedente  esperienza spontanea (mette il bambino in grado di esercitare i suoi schemi e costruire strategie più adeguate; Piaget) e esperienza guidata, da perdona adulta e consapevole (Pascual-Leone) = attraverso un adeguato addestramento il bambino può superapprendere uno degli schemi necessari per il compito cognitivo al punto che la sua attenzione non richiede più l’intervento di M (quindi da e+3 a e+2). 4) affettività  esecuzione del compito troppo carica d’ansia, compito richiede un capacità M superiore a quella del soggetto (il senso di sicurezza/insicurezza con cui si affronta il conflitto cognitivo incide in modo duraturo sullo sviluppo). Perfezionamento della teoria Concetto di meccanismo mentale-attenzionale, definito in termini di 4 capacities (risorse), non influenzab...